在線教學人際互動的混合研究 ＊
——上海高校教師的視角

李琳琳

（華東師范大學高等教育研究所，上海 200062）

一、研究背景

新冠疫情的爆發(fā)使得全國高校在2019—2020 學年春季學期被迫緊急進行了“線上教學”改革，這場被迫進行的“在線教學實驗”也從根本上影響了我國高校未來的教學生態(tài)。2020 年6 月，課題組啟動了《上海市高校教師線上教學過程與效果調(diào)查》（Shanghai Online Teaching & Learning Survey for Teachers，簡稱SOTL-T），對上海42 所高校發(fā)放問卷并進行訪談，旨在對在線教學的實施狀況、特征、效果進行分析，為未來高等教育教學方式的變革提供實證基礎。

眾多在線教學的研究都表明，人際互動（interpersonal interaction，或稱“人際交互”）是影響在線教學成效的關(guān)鍵因素（Githens，2010；Thorpe，2008）。它包括師生互動和生生互動兩種類型（Bernard et al.，2009）。通過文獻梳理，本研究將教學人際互動定義為：多個行動主體通過符號的傳遞與解讀進行相互影響，最終促進對課程內(nèi)容的理解。作為核心的“符號”可以通過聽覺、視覺和觸覺等多種途徑進行傳遞。教學中的人際互動不僅限于提問、答疑、小組合作等教學形式，在講授教學中，教師和學生也能通過文字、語音、語調(diào)、動作、表情、眼動狀況等符號的傳遞、解讀與反饋實現(xiàn)有效的人際互動。

二、文獻綜述

在線教學技術(shù)的成熟與規(guī)模的擴張是其理論發(fā)展的重要動力，疫情期間在線教學的廣泛使用也使相關(guān)研究急劇增長。已有實證研究或聚焦于特定類型的在線人際互動，或探索人際互動對學習效果的影響，少有研究對其多維特征和效果進行系統(tǒng)探究。在線教學人際互動可以通過文字、語音、視頻等多種媒介實現(xiàn)，媒介的選擇偏好及其特征需要進一步挖掘。此外，卡斯特（2000）在其經(jīng)典論著《網(wǎng)絡社會的崛起》中提出，網(wǎng)絡社會最大的特征是時間和空間的拓展。傳統(tǒng)線下教學以同步時間和共享空間為特征（張峰，1998），在線教學人際互動則體現(xiàn)出新的時空特征。因此本研究試圖從在線教學人際互動的媒介特征、時間特征、空間特征和效果四個方面，對已有的相關(guān)研究成果進行討論。

在媒介特征上，已有研究大多只聚焦于“文本”媒介。其原因在于，文本互動在在線教學中的應用較廣，且研究數(shù)據(jù)較易留存和收集。例如，2021 年的一項研究收集了一門在線課程5 年間的文本互動資料，對文本編碼進行量化分析后發(fā)現(xiàn)，文本互動對批判性思維和內(nèi)向?qū)W生的課堂參與有積極作用，但也存在內(nèi)容脫節(jié)、雜亂和成效不大的問題（Lee & Recker，2021）。國內(nèi)也有研究對在線課程討論版的互動話語進行編碼分析，發(fā)現(xiàn)學習者發(fā)帖和回帖行為與學習成效相關(guān)，文字承載的情緒體驗及其演化趨勢可以成為學習干預的基礎（劉智，張文靜，孫建文，等，2016）。

在時間特征上，已有研究多聚焦于物理時間和時間壓力。有研究認為，隨著教學對象的增加，遠程和網(wǎng)絡教育的時間成本將會逐漸下降甚至最終趨近于零（梅龍寶，張生花，彭斌，2004），但這樣的分析忽略了人際互動在教學中的重要作用。Van de Vord et al.（2012）對多位教師的教學時間日志分析發(fā)現(xiàn)，線下教學所需的生均時間總體略高于在線教學，但在線教學在教學評價、技術(shù)問題、作業(yè)反饋等方面所需要的生均時間遠高于線下。另有一項對澳大利亞大學教師的質(zhì)性研究認為，在混合教學和在線教學中，教師的工作負擔其實大大增加了，但教學管理并沒有關(guān)注到這種差異并進行調(diào)整（Tynan et al.，2015）。在線教學人際互動還可以有同步或異步兩種時間形式。同步（synchronous）互動是指互動雙方進行即時的符號輸出和接收，在時間特征上更接近于線下教學；異步（asynchronous）互動則是指互動雙方的符號輸出和接收存在時間間隔（Murphy et al.，2011）。有研究分析了232 項在線教學的實證文獻，發(fā)現(xiàn)異步課程在學生成績和態(tài)度方面比同步課程更積極，但課程完成率更低（Bernard et al.，2004）。

在空間特征上，在線教學突破了線下課堂空間的集聚性和單一性特征。交互影響距離理論認為，在線教育中“距離”的本質(zhì)不再是空間距離，而是交互影響。交互的深度、豐富程度和質(zhì)量，決定了在線教學的心理距離感受。而“實施互動”與“學習環(huán)境”是其理論框架中非常重要的兩個部分（田靜，2010）。李挺（2020）通過參與式觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，在疫情期間網(wǎng)絡教學的師生互動中，隨著教師權(quán)力的弱化，空間距離使得溝通效率降低。也有研究者注意到了線下空間集聚對發(fā)言者帶來的集體壓力，在線空間的隔離反而使得集體壓力減少（吳安艷，熊才平，黃勃，2011）。

在互動效果上，已有研究的調(diào)查對象多是學生群體。例如，對北京大學一門在線教育博士課程的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，并非課堂互動次數(shù)越多、時間越長，學生對課程的滿意度就越高（馬莉萍 & 曹宇蓮，2020）。在周開樂等人（2020）的調(diào)查中，有13.24% 的學生認為，過于頻繁的“彈幕”“點贊”“送花”和“窗口聊天”會影響教學質(zhì)量。

綜上所述，已有的在線教學人際互動研究對學生群體的關(guān)注較多，對教師群體的關(guān)注較少；對量化特征的關(guān)注較多，對原因和意義的討論較少；對單一媒介或單一模式的人際互動分析較多，但缺乏媒介間的比較或時空特征的總體分析。因此，本研究試圖通過對教師群體的問卷調(diào)查與深度訪談，從大學教師的視角來回應以下四個問題：（1）在線教學人際互動不同媒介的使用現(xiàn)狀、動因和感受如何？（2）在線教學人際互動呈現(xiàn)出什么樣的時間特征？（3）在線教學人際互動有什么樣的空間特征？（4）在線教學人際互動的效果和平臺支持如何?

三、研究方法

多項對教學互動的研究表明，互動的數(shù)量和質(zhì)量并不必然相關(guān)（李曉文，葉偉劍，章秋紅，2020）。因此本研究采用混合研究方法，先使用SOTL-T 課題組自己開發(fā)的問卷探索在線教學人際互動的數(shù)量特征。之后，針對量化研究發(fā)現(xiàn)的普遍數(shù)量規(guī)律，運用深度訪談進一步挖掘在線教學人際互動的主體感受和意義詮釋，從而揭示量化規(guī)律背后的原因及其作用機制。

（一）問卷調(diào)查法

2020 年6 月16 日到23 日，課題組通過問卷星平臺向上海市所有本科與研究生高校發(fā)放問卷，共回收有效的大學教師樣本8850 份。在發(fā)放問卷時，大部分春季在線課程都已經(jīng)結(jié)課，教師經(jīng)歷了備課、上課、考試（作業(yè)）、評學、評教的完整過程，對線上教學的技能、手段、方式也有了深入感知，調(diào)查結(jié)果的信度較好。表1 是樣本的基本分布情況。樣本在院校類型間和學科門類間分布合理。因為調(diào)研內(nèi)容為教學，在線問卷的鏈接通過各校教務處和研究生院向疫情期間承擔了教學工作的教師發(fā)放問卷。因此，樣本分布體現(xiàn)的是承擔教學工作群體的比例特征。

表1 問卷調(diào)查樣本分布

（二）訪談法

2020 年7 月至12 月間，我們分別對23 位教師進行了深度訪談。本研究遵循強度抽樣和目的抽樣的原則，通過問卷篩選教學投入度高且對在線教學態(tài)度各異的教師。此外，訪談對象的選擇還遵循理論取樣的原則，選取教學特征各異的學科教師（例如哲學、醫(yī)學、藝術(shù)、建筑、計算機、思政等）。受疫情影響，約一半教師通過騰訊會議平臺進行在線訪談，訪談中研究者全程打開攝像頭，由此體現(xiàn)研究者的全情投入，方便通過聲音之外的動作和表情實現(xiàn)多維信息傳遞。受訪教師則根據(jù)自身意愿，自行選擇是否打開攝像頭，以此體現(xiàn)對研究對象的尊重。讓研究對象處于自如舒適的狀態(tài)，更能保證訪談的信度。秋季學期開學后的訪談則采用面對面的形式，且對若干關(guān)鍵個案進行多次追訪。在征求訪談對象同意的基礎上進行全程錄音和轉(zhuǎn)錄，并運用NVIVO 軟件對訪談資料進行編碼分析。

個案命名遵循匿名原則，用代碼命名。代碼中第一位數(shù)字代表被訪順序；第二位字母代表學校類型（A-雙一流A 類高校；B-其他高校）；接下來的中文字符是學科簡稱；學科后的數(shù)字代表職稱（1-正高；2-副高；3-中級；4-初級）；最后一位字母代表性別（M-男；F-女）。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）互動的媒介特征

對互動媒介的問卷調(diào)查顯示：教師在線教學人際互動的主要媒介是“文字”，占比49%；之后依次是“音頻+視頻”，占28%；“音頻”占比最低，為23%。下文將結(jié)合訪談材料，分析每一種互動媒介應用于教學所體現(xiàn)出的特征，以及三種媒介應用現(xiàn)狀背后的原因。

1. 文字互動優(yōu)勢：留存性和可見性

文字互動在高校教學中受到廣泛青睞，其主要優(yōu)勢是存儲空間小、留存性好、閱讀效率高。此外，在生生互動常見的小組合作環(huán)節(jié)中，文字互動容易實現(xiàn)教師對學生合作積極性、意愿和貢獻的鑒別，避免出現(xiàn)線下合作中廣受詬病的“搭便車”現(xiàn)象：

網(wǎng)課結(jié)束之后，我想讓學生更清楚這個文本在講什么，我就又寫了1000 字的帖子，放在網(wǎng)上。把這些東西再進一步梳理、補充，因為它是留痕的，這個班的學生能看到，能在下面回復討論，之后上這門課的學生也能看到，在這個基礎上進一步討論。（9-A 文學3F）

有些同學不愿意發(fā)語音，覺得很有負擔，更愿意發(fā)文字。其實從閱讀速度來看，大家對文字的閱讀更快，而發(fā)語音大家還要聽，切換更慢一些。（18-B 雕塑3F）

線下（小組討論）學生很清楚老師人在哪里，眼睛看哪里，有沒有關(guān)注這個小組。但是在微信上老師隨時可以監(jiān)督任何一組。每一個組我都在群里，學生討論的內(nèi)容都會留下記錄，我會根據(jù)每個人的表現(xiàn)給分。這樣比較公平，學生就非常積極。當然也會比較累，學生說他們在小組討論的時候打字打到滿手汗。（20-A 教育2F）

2. 文字互動偏好：字斟句酌與書面表達

通過字斟句酌地修改自己的文字表述，學生的書面表達能力得到了提高。線下課堂更多以口頭語言為媒介，鍛煉的是即興的口頭表達能力。在我國大學中的傳統(tǒng)線下教學中，“課堂沉默”現(xiàn)象突出，有研究認為這與中國傳統(tǒng)文化中的“謹言慎行”有關(guān)（呂林海，2020）。也有研究認為，“防御性沉默”是其動因之一，由于害怕犯錯或“丟臉”，學生不愿意參與互動（張東海，2019）。在線上教學中，文字互動的可修改性能夠緩解這種互動壓力：

這個很有趣，我更希望通過語音跟學生交流，我是覺得語音更輕松、效率更高?？墒菍W生不是這樣，學生們會感覺課堂上回答問題，一邊想一邊說，壓力很大，說錯了或者說得不好很丟臉。如果他對這個問題多想一會兒，字斟句酌地組織成文字，他就比較沒有負擔。（23-A 教育2F）

要看教學目的是什么，如果討論主要是想推動學生思想認識上的加深，我覺得文字互動會更好。但是如果目的是希望鍛煉他們口頭表達能力、人際交往能力這些通用技能，那文字互動當然就不行。（20-A 教育2F）

3. 文字互動的趨勢：表情包與簡短化

在訪談中我們發(fā)現(xiàn)，老師們經(jīng)常提及表情包的作用。文字互動本身缺少語音、語調(diào)的變化，長期閱讀容易疲倦。表情包作為文字互動的補充，深受學生們的喜愛。言語行為理論認為，表情包在信息交流中可以表示情緒、烘托氣氛并指示行動（Dresner & Herring，2010）。表情包作為人們的“面具”和“替身”，用生動形象的圖像模擬在場感，是一種輔助人們進行人際互動的情感表演（王小英，2020）。老師們也認為表情包能夠很好地拉近人際距離，促進在線教學的人際互動：

很多同學喜歡發(fā)表情包，比較有氛圍。我回復他們也會用表情包，雖然我的表情包不多，但是這樣他們就覺得跟我沒有距離感。我跟這屆學生關(guān)系也很好。（18-B 雕塑3F）

此外，作為網(wǎng)絡原著民的當代大學生，在熟悉在線教學之前，就已經(jīng)在網(wǎng)絡娛樂中形成了簡短化文字互動的模式。他們喜歡用最少的文字承載最豐富的信息，以提高互動效率。例如，這位年輕的哲學系講師就有如下感受：

我觀察B 站、直播是怎么互動的，我發(fā)現(xiàn)他們其實是會采用低幼化的一個方式，讓他們打簡短的彈幕，或者每到一個點你就停下來，追問他們聽懂了嗎?聽懂的請扣1，沒聽懂扣2，一般情況沒有人扣2，這種方式學生們會覺得很舒服。（1-A 哲學3M）

4. 音視頻互動門檻：網(wǎng)絡延遲與深層表演

有研究認為傳統(tǒng)文字反饋存在諸多缺陷，使用屏播（視頻+音頻）進行反饋有認知和情感等多方面優(yōu)勢，能夠提高教師反饋質(zhì)量和學生學習效率（方柏林，2020）。但在本研究的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，音視頻互動的比例并不高。通過訪談我們找到了原因：一方面，音視頻互動的效果受到網(wǎng)速、平臺和設備的影響；另一方面，音視頻互動傳遞了更加多元的視聽符號，這對于互動者有更高的投入要求。Hochschild（2003）在對情感勞動的論述中，將調(diào)整自己外顯特征而滿足角色期待的行為稱為表層表演，將內(nèi)心感受和認知也一并調(diào)整的行為稱為深層表演。在教學互動的情境中，相對于單一文字的表達和修飾，音視頻互動需要調(diào)動個體發(fā)音、表情和動作等多個器官進行即時反饋，是更為深層的表演。在訪談中我們發(fā)現(xiàn)，只有相互熟悉、信任且有高度投入的個體，才愿意選擇音視頻互動：

這半年來我嘗試了超過十個以上的直播平臺，但很少有平臺可以直接對話，它的延遲是非常高的，也就是說，當學生試圖打斷你進行提問題的時候，通常是你已經(jīng)在一句話或兩句話之后了。（14-B 經(jīng)濟3M）

這個班基本上是語音（互動），是因為這個班我要連續(xù)教兩年，而不僅僅是一門課，學生對我非常熟悉，相互之間關(guān)系也很好，比較親近，所以有事就直接開麥說。（7-A 建筑2M）

有位老師講課的時候邀請我去聽。他一開始要求學生都把攝像頭打開了，講了一會，學生又都悄悄關(guān)掉了。我猜同學們不想開攝像頭也是因為自己聽課的時候沒這么認真，不想被看到。（12-B 哲學3M）

我希望學生都能開攝像頭，其實這也是一個監(jiān)督，你能夠看得到學生他到底是不是在認真聽，你如果開著攝像頭，他就會比較上心一點，更加投入。（4-A 音樂2F）

5. 打開攝像頭：后臺前臺化的形象整飾壓力

在問卷調(diào)查中，樣本教師匯報了自己在教學中打開攝像頭的頻率：“一直”開攝像頭的比例僅占16%；“經(jīng)?！闭?7%；“偶爾”的比例最高，占43%；也有24%的教師“從不”開攝像頭。在訪談中教師們表示，僅自己打開攝像頭一般不會對在線教學的流暢性帶來影響。教師們也認可打開攝像頭有助于自己的表情、動作等符號傳遞，但是什么因素阻礙了他們攝像頭的打開?教師們有以下感受：

我一直沒開攝像頭，我的課是晚上，我又是在家里臥室做直播，就算我穿得正正規(guī)規(guī)的，我這背后一個大衣櫥也不像話，小孩子還可能突然跑進來。（19-A 教育2F）

我會覺得（開攝像頭）很尷尬、非常不自在。為此我還要洗洗頭……特別是你開了攝像頭，你就在屏幕上一直能看到自己的臉。這跟線下還是不一樣的，線下你不會一直看到自己的形象或者表情，我覺得我們還是不太習慣用攝像頭的那一代……比如說我正講得挺好，忽然瞄到我自己的表情不太對，我就想要注意或者怎么樣……我想要關(guān)注在教學內(nèi)容上。（20-A 教育2F）

前面幾節(jié)課讓學生開了視頻之后，我看到學生的狀況也比較糟糕，有的睡眼朦朧，甚至是學生的家人還在鏡頭前晃了一下。為了避免大家的尷尬，后來我就說可以不開了。因為學生在學校上課都是化著精致的妝，在家里，實在是反差太大了，我能懂那種狀態(tài)。（8-A 設計4F）

我也沒要求學生開（攝像頭），因為我覺得這個也蠻難為他們的，如果家里條件不是特別好的話，他們可能不想讓同學、老師看到他家里的狀況。（21-A 教育2F）

戈夫曼（2008）的擬劇理論可以為這種現(xiàn)象提供分析思路。在傳統(tǒng)上，教室是典型的師生公共活動“前臺”，師生在教室前臺進行形象整飾以符合他人對自己的角色期待，引導和控制自己在他人心中的形象。前臺的表演處于高度的監(jiān)督之中，有一系列的行為規(guī)范。處于私人生活領域的住家則是相對意義上的“后臺”，個人在后臺沒有太多角色負擔，且保有大量個人特征。但在線教學轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的前臺后臺之間劃分。在住家后臺被迫轉(zhuǎn)化為教學前臺后，個人的形象整飾和行為規(guī)范壓力都會驟增，私人生活信息也面臨暴露的危機。因此，即使打開攝像頭能夠有助于教學中的人際互動，但師生的使用頻率卻不高。

（二）互動的時間特征：同步與異步的選擇或結(jié)合

線下教學人際互動大多局限在課程表限定的課堂時間之中，而在線教學的人際互動可以有多種選擇。在講授環(huán)節(jié)，異步互動通常是用錄播的方式來實現(xiàn)的，同步互動則是用直播的方式實現(xiàn)。在實踐中，還存在錄播與直播的結(jié)合，比如有老師將提前錄制好的內(nèi)容，在課程時間向?qū)W生同步播放。而在答疑和討論環(huán)節(jié)，異步互動和同步互動則根據(jù)雙方是否同時“在線活躍”作為判定依據(jù)，有更強的轉(zhuǎn)換性。表2概括歸納了兩種互動的特征差異。

表2 異步與同步人際互動的差異

1. 時間剛性

同步互動基本遵循線下教學的時間表安排，具有較強的時間剛性，要求教師和學生同時在線，容易形成陪伴感和營造教學氛圍。異步互動則有較強的時間彈性，師生能夠更加靈活地安排課程學習，提升自由度，但異步互動對時間控制能力不強的學生缺乏約束：

我第一節(jié)的時候提前錄了課，結(jié)果布置下去，有的學生就偷懶沒聽。后來我想這不行，就改成在上課時間統(tǒng)一播給他們聽，還在中間穿插了搶答題，看了視頻才能答對的那種。還有游戲環(huán)節(jié)，就用雨課堂、投票小程序這些的。多互動，這樣效果比較好。（18-B 雕塑3F）

我們（線下）課一般留十來分鐘來跟學生交流，討論不是非常充分，因為這門課是周三晚上，下課就挺晚了，大家也不愿意再繼續(xù)交流，但是用網(wǎng)絡的形式就不太受限，更靈活，交流還是很充分的。（9-A 文學3F）

線上互動雖然說耗費的時間會比較久，但是其實老師的時間更好分配了，比如說我在創(chuàng)作一個東西，中間休息10 分鐘，就把這一天所有學生的問題統(tǒng)一回復了。（8-A 設計4F）

2. 時間間隔

受訪教師們認為，異步互動較長的時間間隔可能會對學生的學習激情有冷卻作用。在鄔大光和李文（2020）的研究中，學生也非?？粗貛熒拥募磿r度，但也有研究表明，異步互動采用蘇格拉底式提問教學法，通過教師和助教的深度投入，能顯著促進學生批判性思維的發(fā)展（Yang，2008）：

很多問題或者討論，學生之所以想問，很多是在接收到這個新知識、新議題的當下，一時興起、心血來潮，而不是那么精心準備地給你寫封郵件，不是這么精準，他們就是想要跟你達到即時互動。（1-A 哲學3M）

程序設計這種課程，學生很需要得到即時的反饋。比如說他們在編程的時候最怕的就是程序出不來，卡死了，老師要即時幫助他們調(diào)程序的。如果老師是一個禮拜后才反饋給他，那時候他學習的熱情、興趣已經(jīng)過去了，卡死了也就不愿意做了，就會放棄。（2-A 計算計3F）

3. 時間邊界

傳統(tǒng)的教學以課程表的上下課時間作為時間邊界，甚至有些學校要求每門課程有固定的答疑時間以充分保障師生之間的互動。教學時間邊界的意義在于劃定教師教學時間和其他工作時間的邊界，劃定工作時間和休息時間的邊界，以便教師可以暫時脫離教學情境，實現(xiàn)個人的調(diào)節(jié)和休整。但由于異步互動缺乏時間邊界，會經(jīng)常讓教師陷入“24 小時內(nèi)隨時應答”的壓力之中。那些能夠較好滿足學生個性化需求的老師，無一不是放棄了科研時間或個人休息時間的老師：

我遇到過，學生突然半夜兩三點鐘在群里問我問題，這不僅是對老師的打擾，對其他學生也是一種打擾。所以后來我是做約定的：課上半個小時之內(nèi)，我們在群里討論答疑，到點就結(jié)束。后面有什么問題，你可以私底下來發(fā)給我，但我不能保證即刻回復，只能說盡快回復。學生也很討厭拖堂的，不管你講得多么好，一旦拖堂，他們會很不舒服?？赡苣莻€時候應該去吃飯了，老師還在那呱呱叫，對吧?（9-A 文學3F）

今年春季學期除了教學，我?guī)缀鯖]做別的事情，研究也沒做。除了備課、錄課，就是答疑。這幾門課的群，隨時都可能響。（22-A 教育3M）

4. 時間節(jié)奏

同步在線互動的時間節(jié)奏與線下教學相同，都以時間的勻速向前流動為特征，師生共享相同的時間節(jié)奏且進行即興發(fā)揮。但在異步在線互動中，教師可以選擇撤銷、重錄、剪輯時間片段，學生也可對時間進行加速、減速、后撤、跳播等處理。教師和學生有不同的時間節(jié)奏，個體可以根據(jù)自己的需求確定自己的時間節(jié)奏：

直播的課堂更接近線下，上課像流水一樣的，即興發(fā)揮，流過去就算了的那種。即便我這句沒講好，下一句補充一下、修正一下就好。但是錄播不一樣啊，可以事先準備，那種感覺就是要準備得相對完美一點，更正式一點，用詞更謹慎一點。我經(jīng)常不滿意就撤銷很多次再錄，還自學了剪輯軟件。后來我用PPT 自帶的錄播功能，它可以把中間某一頁PPT 重錄。（10-B 管理2M）

我很喜歡看反芻率，它能反映很多問題，比如說哪些部分對學生來說太難了，或者很重要，或者學生的學習興趣在哪里等等。（1-A 哲學3M）

之前，我錄播的課是不允許學生觀看的時候調(diào)倍速的，教學平臺上能設置。后來學生跟我反映作業(yè)很多挺累的，我就設置了允許他們調(diào)，后臺數(shù)據(jù)就能看得到，他們之后大部分都調(diào)倍速在看。（20-A 教育2F）

5. 時間效率

我們的問卷調(diào)查了不同在線教學方式所需的課外輔助時間，這可以從側(cè)面反映各種互動方式的時間效率，結(jié)果如表3 所示。完全自己錄播最耗時，每小時的上課時間平均需要課外4.25 小時輔助；之后依次為“自己錄播+直播（4.15）”“完全直播（3.79）”“使用其他老師的在線課程資源+自己輔導（3.72）”“未使用錄播或直播（3.59）”。不同教學方式課外輔助時間的差異非常顯著。

表3 不同的在線教學方式課外所需時間差異

錄播課程因為時空隔離，無法進行人際互動，缺乏來自學生的反饋，教師的教學熱情、教學調(diào)整、教學效果都會受損。為了彌補人際互動的缺憾，受訪教師們普遍選擇在錄播之外單獨設定時間進行人際互動。這樣的方式大大增加了教學的時間成本，時間利用效率最低：

錄課很明顯是一種負擔。我第一次大概錄了十幾遍。對著電腦，不是對著學生，就老卡殼你知道吧?光錄了課還不行啊，那樣很不負責任，因為你不知道他們學的效果。還要討論、答疑。（9-A文學3F）

也有教師充分利用已有的在線精品課程和網(wǎng)絡共享的課程資源，節(jié)省了自己“講解”知識的時間，但為了保證教學效果，增加了答疑、討論、練習等人際互動時間，以便促進學生對知識的理解和運用：

備課階段會輕松一些，我不需要去陳述知識點了，但是我的精力全部放在跟學生討論、練習、答疑上。我是要引導他們來問問題，我會設計一些討論題。（17-B 計算機2F）

還有老師承擔了精品在線課程的建設，他通過精心設計課程內(nèi)容提升課程質(zhì)量。在疫情期間，約8000 余位同學選修了這門課程，但學生數(shù)量的激增使得人際互動無法實現(xiàn)。對此，這位老師表示出深切的擔憂：

錄一分鐘的課，我至少準備60 分鐘的時間。我每周上傳半個小時的教學視頻，都需要兩三天全部投入進去……另外一個問題是，我這學期都不敢考試，也沒法指導學生練習，我只能確保我教得很好，但不知道學生掌握得怎么樣。為什么?你說8000 人，那種操作題的話，改一道題就把我累死了，對吧?（10-B 管理2M）

（三）互動的空間特征

1. 分散空間限制了互動的多樣性與充分性

在傳統(tǒng)的課堂空間中，師生身體同時在場，座位分布多以教師為中心排列，教師可以快速捕捉到每一位同學的表情、動作和神態(tài)，據(jù)此調(diào)整自己的教學設計，鑒別出那些“身體在場，注意力卻在別處”的學生。學生也能夠更加豐富地感知教師的表情、姿勢、動作以及背后承載的情感和態(tài)度。但在線上教學中，空間的隔離損害了師生雙方獲得信息的多樣性和充分性。樣本教師對“在線教學缺乏與學生的目光、表情和聲音等互動”這一表述的贊同情況如下：43.8%的老師非常贊成；39.6%的教師比較贊成；12.8%的教師認為一般；2.5%的教師不太贊成；1.3%的教師不贊成。總體上，絕大多數(shù)老師都認為在線教學的空間特征阻礙了人際互動的充分性和多樣性。

在訪談中，大部分教師都對在線教學缺乏多樣與豐富的互動有深刻感受，認為這對教學造成了嚴重的負面影響：

在線的時候沒有眼神交流，學生的應答性比較差，一個問題拋下去，學生看不到老師眼神里的期待、鼓勵，老師也看不到學生的表情是想要嘗試、猶豫、思考還是逃避，也把握不準讓誰發(fā)言比較好。大家都是對著屏幕，所以經(jīng)常冷場……我試過都要求他們開攝像頭，這和教室里的位置不一樣，一眼望過去可以看到大部分人，這個截屏是平鋪的，要翻好幾屏才能看完。更何況有的學生那里燈光昏暗，都沒法看清楚人臉。（23-A 教育2F）

我覺得這是線上教學最大的問題。即便開了攝像頭，學生也很難感受到老師對這門課程、對這個領域的熱愛，這個是需要眼神、需要肢體語言去體現(xiàn)出來的，這樣才能調(diào)動他們的積極性、創(chuàng)造性。你也不能通過他們選的座位、表情鑒別出學生的學習動機、學習興趣，也很難根據(jù)學生的反應隨時調(diào)整教學的難度和速度。去年（線下教學）有七八個學生上完這門課后說想做研究，跟我深入交流，今年（在線教學）一個都沒有。（5-A 計算計1M）

我們上課不是灌輸。線下教學的時候，你能看出來有些學生確實是很喜歡、很認可你的，那你就很有交流的意愿，在講臺上手舞足蹈，越講越有靈感。自己錄課的時候，對著電腦屏幕，坐在凳子上，戴個耳機，看著PPT 講，越講越?jīng)]意思，越講越?jīng)]想法。（12-B 哲學3M）

線下討論的時候，有的組發(fā)言，其他同學會忽然哄堂大笑或者點頭，對吧?還會有同學像插嘴一樣參與討論。但是在線上，一個組發(fā)言的時候，其他組都靜音的，發(fā)言的同學也看不到別人，孤零零地自己講。同學想給反饋的話，他需要去點一下那個按鈕。其實這個步驟已經(jīng)阻礙了大部分人講話的欲望。（19-A 教育2F）

2. 匿名保護形成安全距離

網(wǎng)絡空間提供了匿名發(fā)言的可能性，對于細膩、敏感且在意個人形象的大學生而言，網(wǎng)絡營造了一種沒有形象負擔、不易受到傷害的安全距離。已有對網(wǎng)絡匿名的研究更多關(guān)注其負面效果，包括網(wǎng)絡欺凌或網(wǎng)絡謠言。也有研究認為同伴匿名反饋有助于提升在線教學效果（康卉，史子明，2014）。在本研究的訪談中，教師們分析了網(wǎng)絡匿名對學生學習的正向作用：

我這門課相對艱澀一些，我感覺學生在課堂上是有壓力的。課堂上直接face to face 進行eye contact的時候，問他們懂不懂，他們其實有很大的挫敗感。但是在屏幕后面，他們的挫敗感不會那么明顯，反正也不會被老師或者同學看到，有距離感會比較舒適……匿名交流起來也會很大膽，更敢于表達。這個我能理解，這是網(wǎng)絡的一種文化。（1-A 哲學3M）

網(wǎng)絡好像是給大家一個安全距離，有一種保護。我用的平臺和群有匿名發(fā)言的功能，有時候他們跟其他同學意見不同了或者對我這門課有建議了，再或者比較私人的分享了，都愿意匿名。其實這對我的思政課是好的，他們覺得安全了就更容易交心，呈現(xiàn)的想法更真實，你也更容易走進他們心里，更能發(fā)揮教育的作用。（11-B 思政2F）

3. 特殊課程的空間需求

在問卷反映出的總體態(tài)度之外，本研究通過訪談了解到，對于一些有特殊空間需要的課程，在線教學或能凸顯優(yōu)勢，亦或暴露劣勢。例如：在軟件操作課上，在線互動易實現(xiàn)網(wǎng)絡空間的切換和控制。在美學課上，在線互動可以實現(xiàn)多重空間共享。但在線空間互動無法滿足人體解剖課對三維視覺和觸覺感知的需要，無法滿足繪本課對繪本質(zhì)感和閱讀體驗的要求，也不能滿足設計課對顏色精準和材料感知的期待。

軟件操作課：這門課如果是在線下課堂，我不可能兼顧到每一個學生上機的完成情況。但是我用ZOOM 在線教學，除了可以共享屏幕外，還可以控制學生的電腦。學生練習的時候，我就讓他們每個人都共享屏幕，我可以隨機切換，觀測他們到底會不會、完成的程度怎么樣。另一方面我如果想要幫助到他的話，我還可以遠程控制學生的電腦，學生可以看到我是怎么操作的，一看就明白了。（20-A 教育2F）

美學課：我的美學課是讓他們每個人做出一件衣服。有的人就給媽媽做了一件衣服，然后拍出了時尚的感覺，有些人就給弟弟做了女裝，還有一些人讓爸爸做了他的模特……課堂中還有一個小的視頻作業(yè)，因為“美”是感受身邊的東西，學生可以感受親人之間的那種美好，或者你熱愛的家鄉(xiāng)美食，甚至是你感覺到情緒……學生拍得特別不錯?？赡茉诩依镆矔容^放松，在感受方面就會更強烈。我就讓他們?nèi)罅藝H上的一分鐘影像比賽，有幾個都已經(jīng)入圍了，真的比以前課上的作品更棒。（8-A 設計4F）

繪本課：你摸到那個繪本，跟你看到的視頻展示完全不一樣。那些今年上過課的學生就說，下次還要來蹭課，他們就是為了去摸摸那些書，同時來近距離地看看我。（9-A 文學3F）

人體解剖課：這個課要求學生要大量識圖、看圖，沒有VR 作為支撐，很難讓學生在平面的基礎上建立起三維的認知，所以有些東西給學生介紹起來或讓學生接受起來都有一定的難度。即便未來VR 技術(shù)解決了，還需要學生真的去觸摸，這叫感覺統(tǒng)合，這個是一定要到現(xiàn)場去才能解決的。（15-B 醫(yī)學3M）

模擬法庭課：目前我們是有互聯(lián)網(wǎng)法庭審理的這種做法的。但是你要知道，同學們剛接觸法庭的時候，如果是在屏幕上的話，他缺乏一個情感交流，或者親臨其境，同學們之間辯論、舉證這種氛圍是在線無法營造出來的。（13-B 法學1M）

設計課：到了設計落實階段，有小樣出來的時候，肯定是線下的溝通會更好，包括對于尺度的把握，還有色差，還有型的把握，線下的話老師的指導更加具體一點。給學生在實物上比劃，說你這邊該怎么改動，學生也更容易明白。（8-A 設計4F）

（四）互動效果與平臺支持

在調(diào)查中，樣本教師對比了線上和線下師生互動與生生互動的頻率和效果。結(jié)果如圖1 所示，總體上教師群體認為在線人際互動更差。具體來看，約40%左右的教師認為，師生互動和生生互動的頻率和效果都有明顯下降，24%左右的教師認為四者下降一些。而僅有10%左右的教師認為四者提高一些。沒有教師認為四者明顯提高。在師生互動和生生互動間進行比較發(fā)現(xiàn)，教師總體認為線上教學的生生互動下降更多。在頻率和效果間進行比較發(fā)現(xiàn)，互動效果下降更多。

圖1 與線下教學相比，在線教學人際互動狀況（%）

同樣是疫情期間的國內(nèi)在線教學調(diào)查，劉振天和劉強（2020）對學生群體的調(diào)查結(jié)果中，過半學生認為線上師生互動和生生互動的頻率高于線下，也對線上互動的效果滿意。這與本研究的結(jié)果非常不同，其原因可能來自教師和學生的視角差異。在師生互動方面，教師視角下的互動可能更關(guān)注學生方的信息輸出，而學生視角下的互動更多關(guān)注教師方的信息輸出。疫情期間教師在教學互動的時間投入遠高于線下，這提高了學生對師生互動頻率的感知。而學生的信息輸出更多受到媒介、時間和空間的限制，被大大削弱。在生生互動方面，教師未能知曉或參與所有的生生互動，部分生生互動在課外以非正式的方式實現(xiàn)。

在線教學的人際互動主要存在于“教師講授”“輔導答疑”“學生發(fā)言”和“小組合作”四個教學環(huán)節(jié)。由此，問卷用五分量表調(diào)查了在線平臺對教師教學需要的滿足程度，分值越大滿意度越高。結(jié)果如表4 所示：教師對平臺提供的“教師講授”功能滿意度最高，均值達到4.21，之后依次是“課后輔導答疑”（4.10），“學生發(fā)言”（3.86）和小組討論/合作（3.66）。

表4 在線平臺對教學需要的滿足情況

在教師講授環(huán)節(jié)，教師處于互動符號輸出的強勢地位，而在輔導答疑、學生發(fā)言、小組討論諸環(huán)節(jié)中，學生作為互動符號輸出者的地位依次增強，但平臺對這些環(huán)節(jié)需求的滿足情況則相對更低。其原因可能在于：平臺設計者仍秉持傳統(tǒng)“教師中心”的教學觀，更多地滿足教師的符號輸出需求。

五、結(jié)論與建議

綜上所述，高校在線教學的人際互動有其自身的媒介、時間和空間特征。在互動媒介方面，文字互動占比最大，其留存性和可見性強，可通過字斟句酌來鍛煉學生的書面表達能力，但出現(xiàn)了表情包輔助和表述簡短化的趨勢；音視頻互動對網(wǎng)速和深層表演有較高要求，出于后臺前臺化的形象整飾壓力，教師打開攝像頭的頻率不高。在互動時間方面，同步互動的時間剛性強、間隔短、邊界清晰、節(jié)奏勻速且方向單一，時間利用效率相對較高；異步互動的時間剛性弱、間隔長、邊界模糊、節(jié)奏可調(diào)整且能撤銷和剪輯，時間效率更低。在互動空間方面，分割的空間限制了教學互動的多樣性與充分性，但同時也能通過匿名保護形成安全距離；在有特殊空間需求的課程中，在線教學展現(xiàn)出了獨有的優(yōu)勢或劣勢。有超過半數(shù)的老師認為，在線教學人際互動的頻率和效果較線下教學都有所下降，平臺設計更多地滿足了教師一方的符號輸出需求。

據(jù)此，本研究提出以下建議：首先，對于教師來講，這場迫于疫情進行的在線教學改革提供了教學專業(yè)發(fā)展的重要契機。結(jié)合不同的課程、教學環(huán)節(jié)和學生特征，在線教學人際互動可以體現(xiàn)出優(yōu)勢，也可能形成阻礙。教師應根據(jù)自己的課程特征和學生特征，選擇線下、在線或混合教學模式，充分運用不同模式在媒介、時間和空間上的優(yōu)勢，促進教學實踐的發(fā)展。其次，對在線教學平臺的設計者來說，當前的平臺更多地體現(xiàn)了“教師中心”的思路，主要滿足教師作為符號輸出方的互動需要，師生互動頻率和效果相對較好，但生生互動的頻率和效果相對更差，這說明學生一方信息輸出的互動需求仍需關(guān)注。此外，平臺設計應充分尊重在線教學人際互動的特征，應重點開發(fā)文字互動的檢索分析功能、減少網(wǎng)絡延遲、改進互動的虛擬空間感受，并提升不同互動類型間轉(zhuǎn)換的便捷性。最后，高校教學管理也面臨重大挑戰(zhàn)。在疫情后的大學教學實踐中，在線教學、線下教學和混合教學多種模式將長期并存。在線上教學中，基于課堂空間進行的紀律監(jiān)督、基于課程表時間的工作量計算、基于文本作業(yè)進行的教學評價都不再完全適用，教學管理機構(gòu)需要遵循各自的時空規(guī)律與媒介特征進行全面設計。