教師在線教學(xué)準(zhǔn)備與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)系探究＊
——學(xué)習(xí)者控制與學(xué)業(yè)情緒的中介作用

蔡紅紅

（華東師范大學(xué)高等教育研究所，上海 200062）

一、研究問題

2020 年疫情期間，我國高等教育實現(xiàn)了“全區(qū)域、全覆蓋、全方位”的線上教學(xué)實踐。經(jīng)歷近一學(xué)期的線上教與學(xué)之后，學(xué)生線上學(xué)習(xí)效果及其影響因素成了人們關(guān)注的焦點。有學(xué)者指出，此次大規(guī)模在線教育雖然經(jīng)受住了疫情的考驗，但終究還是線下教育的翻版，而且是有損耗的翻版（袁振國，2020）。它表明部分教師在線上教學(xué)中簡單復(fù)制了傳統(tǒng)課堂的教學(xué)形式，但并未達(dá)到線下教學(xué)的效果，在線教學(xué)的準(zhǔn)備是不充分的。隨著在線教育的興起，越來越多國外學(xué)者開始研究教師的在線教學(xué)準(zhǔn)備情況（Teachers’ e-Readiness），即教師為組織在線教學(xué)做好充分準(zhǔn)備的一種狀態(tài)（Martin，Budhrani &Wang，2019），它被公認(rèn)為成功實施高等教育在線學(xué)習(xí)計劃最重要的環(huán)節(jié)之一（Rohayani，2015；Penna &Stara，2007），對學(xué)生的線上學(xué)習(xí)效果具有不可忽視的作用。

另一方面，從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)是當(dāng)前席卷全球的教育趨勢（Bates，1995），這一趨勢在線上教育中得到了更充分的體現(xiàn)，它不僅意味著在線教育中教學(xué)方式“以學(xué)習(xí)者為中心”的轉(zhuǎn)變，同時也表明，在線學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)比以往更大的責(zé)任。眾多研究表明，首次如此密集地進(jìn)行線上課程學(xué)習(xí)，大規(guī)模學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和控制力面臨諸多挑戰(zhàn)，還引發(fā)了學(xué)生困惑、焦慮、沮喪甚至厭學(xué)、倦怠等系列負(fù)面情緒，學(xué)習(xí)效果難以保證（鄔大光，李文，2020；李文昊，祝智庭，2020）。此外，相比其他群體，教育過程對研究生群體的自主性、自我控制和自我調(diào)節(jié)的要求更高，這意味著研究生線上學(xué)習(xí)效果不僅受教師在線教學(xué)準(zhǔn)備的影響，還將大大受制于自身的在線學(xué)習(xí)狀態(tài)，但這一作用在線上教與學(xué)間的發(fā)生過程與機制的研究至今相對匱乏?；诖?，本研究希望能打開這一“黑匣子”，更全面地揭示研究生線上學(xué)習(xí)效果的影響機制，以期為改善研究生線上教與學(xué)提供實證依據(jù)和相應(yīng)的建議。

二、文獻(xiàn)綜述、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

（一）教師在線教學(xué)準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)效果

隨著線上教育的推廣，教師在線教學(xué)準(zhǔn)備逐漸得到關(guān)注。從當(dāng)前研究來看，學(xué)者們主要根據(jù)教師成功實施在線教學(xué)的必備能力與素質(zhì)來界定這一概念并對其進(jìn)行評估。蓋伊（Gay，2016）通過教師的技術(shù)準(zhǔn)備情況（使用基本硬件和軟件的能力）、對在線教學(xué)的投入和態(tài)度、自主學(xué)習(xí)新技術(shù)和新軟件的意愿來評價教師的在線教學(xué)準(zhǔn)備。除了基本的技術(shù)掌握程度，潘和當(dāng)（Phan & Dang，2017）指出，教師的在線教學(xué)意愿、溝通能力和在線教學(xué)方法的培訓(xùn)情況也是衡量其在線教學(xué)準(zhǔn)備的重要內(nèi)容。此外，線上教學(xué)知識和策略、與學(xué)生積極在線互動的教學(xué)態(tài)度，也同樣是各研究中評估教師在線教學(xué)準(zhǔn)備必不可少的因素（Eslaminejad，Masood & Ngah，2010；Ncube，Dube & Ngulube，2014）?？傮w而言，雖然人們關(guān)注的教師在線教學(xué)準(zhǔn)備側(cè)重點各有不同，但大部分研究都包含了教師的在線技術(shù)、教學(xué)方法和與學(xué)生互動的情況（Martin，Budhrani & Wang，2019；Phan & Dang，2017；Downing & Dyment，2013）。作為教師線上教學(xué)能力的重要組成部分，這三個因素共同作用于學(xué)生的線上學(xué)習(xí)效果。

有學(xué)者指出，在線教學(xué)是一門藝術(shù)，不僅需要教師具備與教育技術(shù)、教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的專業(yè)知識，還需要掌握良好的在線教學(xué)方法，以及通過計算機向?qū)W生傳達(dá)特定情感、進(jìn)行有效互動的能力（Phan &Dang，2017）。善于運用在線教學(xué)技術(shù)能夠提高教師的教學(xué)效率，便于教師獲取更廣泛和高質(zhì)量的教學(xué)資源，保持教學(xué)內(nèi)容的前沿性和豐富性，以滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求（McKnight，et al.，2016）。引導(dǎo)學(xué)生訪問和探索學(xué)習(xí)資源的過程增強了學(xué)生的認(rèn)知能力，將教師的角色從知識傳遞者變成了教學(xué)輔導(dǎo)者（Glassett & Schrum，2009）。在比較了學(xué)生線下與線上的課程學(xué)習(xí)效果后，有研究者指出，雖然多媒體技術(shù)能夠創(chuàng)建不同的教學(xué)與學(xué)習(xí)條件，但教學(xué)方法與教學(xué)策略才是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就最重要的因素（Greenfield & Codding，1985）。當(dāng)教師對教育技術(shù)的運用獲得了適當(dāng)?shù)膶I(yè)發(fā)展，能將技術(shù)與課程教學(xué)相融合，構(gòu)建良好的課程結(jié)構(gòu)，并恰當(dāng)?shù)鼗诰€上教與學(xué)的特點對學(xué)生進(jìn)行評估時，線上教育才能更好地提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就（Glassett & Schrum，2009；Kulik，Kulik & Cohen，1980）。最后，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（cognitive learning theory）指出，人類獲取信息的過程是信息交換的過程，知識是通過社會互動建構(gòu)的，互動在教學(xué)設(shè)計中具有重要作用。對于在線學(xué)習(xí)者而言，與教師的線上互動不僅可以增強學(xué)習(xí)動力，增加學(xué)習(xí)收獲，還能改善學(xué)習(xí)能力（Northrup，2002）。特里克等人（Tricker，Rangecroft & Gilroy，2001）評估了各類在線課程后指出，教師及時高效的教學(xué)反饋是良好學(xué)習(xí)效果的重要保證。

基于已有研究中教師在線教學(xué)準(zhǔn)備的共同內(nèi)涵，本研究將教師的在線教學(xué)準(zhǔn)備定義為：教師為更好地組織和開展在線教學(xué)活動，在線上教學(xué)技術(shù)、課程設(shè)計和與學(xué)生互動上做好準(zhǔn)備的狀態(tài)。三者對學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果的影響已經(jīng)分別得到了充分證明。因此，本研究提出假設(shè)：

H1：教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)生學(xué)習(xí)效果有顯著正向影響。

（二）學(xué)習(xí)者控制的中介作用

學(xué)習(xí)者控制（learner control）指學(xué)習(xí)者可以指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)過程的程度（Shyu & Brown，1992），是一種自我規(guī)劃和控制學(xué)習(xí)的能力，屬于學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動掌控感與堅持性的認(rèn)知評估，受教師的指導(dǎo)、支持、反饋和課堂教學(xué)質(zhì)量等因素影響。研究指出，學(xué)習(xí)者自我控制的學(xué)習(xí)過程需要得到教師的指導(dǎo)和建議，以此為學(xué)生提供學(xué)習(xí)進(jìn)度的必要認(rèn)知信息，幫助學(xué)生做出有意義的決定（Tennyson，1981）。學(xué)習(xí)者控制還受學(xué)生對課堂教學(xué)內(nèi)容的理解度與掌握度的影響，當(dāng)學(xué)生較好地吸收了教師線上教學(xué)知識之后，學(xué)習(xí)者控制才更有效率（Gay，1986），這意味著教師在線上教學(xué)中需要運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法與手段，完成線上課程教學(xué)目標(biāo)，保證教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)生的自主控制學(xué)習(xí)奠定知識基礎(chǔ)。與此同時，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（constructivist learning theory）表明，學(xué)生在控制和指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的過程中，將感知到自己的能力、自主性和個人意義，內(nèi)在興趣得以激發(fā)，自我效能和學(xué)習(xí)獨立性得以增強，學(xué)習(xí)的有效性和效率得以提高。自我控制能力強的學(xué)生表現(xiàn)出更高的創(chuàng)造力和毅力，能更有效地運用學(xué)習(xí)策略，學(xué)業(yè)表現(xiàn)也更好（Lepper，1985；Papert，1980；Keller & Reigeluth，1983；Hannafin，1984）。

本研究將學(xué)習(xí)者控制界定為：學(xué)生在線上課程學(xué)習(xí)的過程中，能夠規(guī)劃、控制和指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)進(jìn)程的程度。根據(jù)已有研究提出如下假設(shè)：

H2：教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)習(xí)者控制有顯著正向影響。

H3：學(xué)習(xí)者控制對學(xué)生學(xué)習(xí)效果有顯著正向影響。

H4：學(xué)習(xí)者控制中介了教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)習(xí)效果的影響。

（三）學(xué)業(yè)情緒的中介作用

2002 年，佩克倫等人（Pekrun，Goetz，Titz & Perry，2002）首次提出學(xué)業(yè)情緒（academic emotions）的概念，它指學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的過程中，與課堂教學(xué)、學(xué)業(yè)進(jìn)展和學(xué)業(yè)成就等相關(guān)的各種情緒體驗，包括放松、滿足等正面情緒和無聊、厭倦、絕望等負(fù)面情緒。學(xué)業(yè)情緒一直在教與學(xué)的過程中扮演著重要角色，它通過提供動力和能量，調(diào)節(jié)注意力和思維，來發(fā)揮為重要事件做好準(zhǔn)備和做出反應(yīng)的功能，并觸發(fā)與行動相關(guān)的意圖，深刻影響著學(xué)生的思想、動機和行為（羅樂，魯朋舉，余林，2009；Pekrun，Goetz，Titz & Perry，2002）。控制—價值理論（control-value theory）指出，教師的課堂教學(xué)質(zhì)量、課堂互動、教學(xué)反饋等重要情境因素會通過影響學(xué)生的認(rèn)知評估誘發(fā)其學(xué)業(yè)情緒，最后影響學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與效果。課后作業(yè)量超負(fù)荷通常是引發(fā)學(xué)生消極學(xué)業(yè)情緒的主要原因，這與教師過高的教學(xué)期望有關(guān)（Cushman & West，2006）。教師對學(xué)生需求的關(guān)注，教學(xué)目標(biāo)的清晰度、條理性和課堂時間把控，以及課堂氛圍的和諧感、包容度等課程組織情況也深刻影響著學(xué)生在線學(xué)習(xí)的情緒（Conrad，2002）。

一項對大學(xué)生學(xué)業(yè)倦怠情緒的質(zhì)性研究結(jié)果顯示，教師課堂管理松散、教學(xué)效果差是誘發(fā)學(xué)生消極學(xué)業(yè)情緒的客觀原因，缺乏自制力和學(xué)習(xí)自主性是引發(fā)其不良學(xué)業(yè)情緒的主觀原因（暢軍亮，吳丹，2016）。過高的學(xué)習(xí)要求、未得到充分學(xué)習(xí)支持、低自我控制力引發(fā)的拖延等不良學(xué)習(xí)習(xí)慣會削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，為其帶來負(fù)面學(xué)業(yè)情緒（Cotton，Dollard & De Jonge，2002）。研究表明，情緒在記憶、推理、解決問題和思考等認(rèn)知過程中持續(xù)運作（Stein，Hernandez & Trabasso，2008），學(xué)習(xí)過程中的挫敗感、沮喪和厭倦等消極情緒會占用有限的認(rèn)知資源，進(jìn)而導(dǎo)致記憶力和專注力下降，干擾學(xué)習(xí)過程，對學(xué)習(xí)效果、學(xué)業(yè)表現(xiàn)和學(xué)生的成就感造成負(fù)面影響（Linnenbrink，2007；Pekrun，Goetz，Titz & Perry，2002）。

消極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)生線上學(xué)習(xí)效果帶來的負(fù)效應(yīng)引起關(guān)注，本研究討論的學(xué)業(yè)情緒主要指學(xué)生在線上學(xué)習(xí)的過程中，與課程活動相關(guān)的無聊、厭倦的情緒，并不完全等同于學(xué)業(yè)倦怠，故將其稱為學(xué)業(yè)倦怠情緒?；诳刂啤獌r值理論與已有研究成果，提出如下假設(shè)：

H5：教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)業(yè)倦怠情緒有顯著負(fù)向影響。

H6：學(xué)習(xí)者控制能顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)倦怠情緒。

H7：學(xué)業(yè)倦怠情緒對學(xué)生學(xué)習(xí)效果有顯著負(fù)向影響。

H8：學(xué)業(yè)倦怠情緒中介了教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)習(xí)效果的影響。

H9：學(xué)習(xí)者控制與學(xué)業(yè)倦怠情緒在教師在線教學(xué)準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系中起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

馬什（Marsh，2001）指出，通過精心設(shè)計，學(xué)生對在線教學(xué)的評價是有效和可靠的，不易受偏見的影響，有利于改善教師的線上教學(xué)實踐。本研究的數(shù)據(jù)來自“2020 年上海市研究生線上教與學(xué)過程與效果調(diào)查”，課題組通過問卷星平臺向上海市高校研究生發(fā)放電子問卷，讓參與了線上課程學(xué)習(xí)的研究生對教師線上教學(xué)和自身線上學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行評價，最終共回收30 所高校的19744 份問卷，剔除無效問卷4303 份，剩余有效問卷15441 份，有效問卷率為78.21%。調(diào)研數(shù)據(jù)通過SPSS26.0 和AMOS24.0 進(jìn)行處理與分析。樣本特征詳見表1。

表1 樣本特征（N=15441）

（二）研究工具

1. 教師在線教學(xué)準(zhǔn)備量表

改編自納維德等人（Naveed et al.，2020）編制的《有效在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)的影響因素量表》中與教師相關(guān)的子量表，并將其整理和擴展為“在線教學(xué)技術(shù)”“線上課程設(shè)計”和“師生互動”三個維度，如“教師在線教學(xué)技術(shù)的掌握情況”“教師制定了清晰的教學(xué)目標(biāo)”“教師及時反饋了作業(yè)”等。通過探索式因子分析后對題項進(jìn)行刪減，最后剩余與最初設(shè)計相符的三個維度，共11 道題目，“1-5”正向計分。分?jǐn)?shù)越高代表研究生對教師在線教學(xué)準(zhǔn)備的評價越好。

2. 學(xué)習(xí)者控制量表

改編自洪等人（Hung，Chou，Chen & Own，2010）的《學(xué)習(xí)者控制（在線環(huán)境）量表》，驗證式因子分析后剩余4 道題項，一個維度，如“在線上課時，我能保持注意力不被分散”、“我可以在線上學(xué)習(xí)中管理好自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度”等，“1-5”正向計分。分?jǐn)?shù)越高代表研究生在線學(xué)習(xí)的自我控制程度越高。

3. 學(xué)業(yè)倦怠情緒量表

結(jié)合研究生線上課程活動特點，對馬斯拉赫和杰克森（Maslach & Jackson，1981）《倦怠量表》中的“情緒疲憊”子量表進(jìn)行改編，它測量了倦怠的核心內(nèi)涵，可將其概念化為倦怠的第一階段（Gaines &Jermier，1983）。通過驗證式因子分析后對題項進(jìn)行刪減，剩余4 道題項，一個維度，如“一想到今天還要上網(wǎng)課我就感到疲憊”等，“1-5”正向計分，反向測量研究生的線上學(xué)習(xí)熱情。

4. 學(xué)習(xí)效果量表

有學(xué)者指出，除了傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)成就指標(biāo)（academic achievement），高等教育的教學(xué)成效需要進(jìn)行更豐富的分析，對學(xué)生感知收獲、知識增長或技能改善等認(rèn)知狀態(tài)的關(guān)注拓展了我們對學(xué)習(xí)成效的理解（Reeves & Reeves，1997）。本研究通過學(xué)生自我報告“與線下相比，線上學(xué)習(xí)帶來的能力提升情況”來衡量研究生線上學(xué)習(xí)效果。量表以《中國本科教與學(xué)調(diào)查China College Teaching & Learning Survey（CCTL）》的能力提升量表為基礎(chǔ)（閻光才，2020），結(jié)合研究生學(xué)習(xí)特點進(jìn)行改編。通過驗證式因子分析后對題項進(jìn)行刪減，剩余一個維度，5 道題項，如“與線下相比，我的專業(yè)知識提升情況”，“1-5”正向計分，主要測量研究生線上學(xué)習(xí)的能力增值情況。

（三）統(tǒng)計分析方法與模型示意圖

本研究基于控制—價值理論，通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型來探究教師在線教學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)者控制、學(xué)業(yè)情緒與研究生線上學(xué)習(xí)效果間的關(guān)系，并運用Bootstrap 自助抽樣法檢驗學(xué)習(xí)者控制和學(xué)業(yè)情緒在教師在線教學(xué)準(zhǔn)備與研究生線上學(xué)習(xí)效果間的中介效應(yīng)。根據(jù)研究假設(shè)形成的模型如圖1 所示。

圖1 教師在線教學(xué)準(zhǔn)備與研究生學(xué)習(xí)效果關(guān)系的模型示意圖

四、研究結(jié)果

（一）變量間的描述性統(tǒng)計與相關(guān)性

教師在線教學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)者控制、學(xué)業(yè)情緒與研究生線上學(xué)習(xí)效果的描述性統(tǒng)計與相關(guān)性結(jié)果如表2 所示。就平均值而言（五分量表M=3），研究生對教師在線教學(xué)準(zhǔn)備的評價較高（M=4.03，SD=0.598），認(rèn)為自身在線學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)業(yè)情緒較積極（M=2.78，SD=0.911），線上學(xué)習(xí)的控制能力較強（M=3.52，SD=0.709），對其線上學(xué)習(xí)效果的認(rèn)可度也相對較高（M=3.41，SD=0.736）。

表2 變量的描述性統(tǒng)計與相關(guān)性

相關(guān)性分析的結(jié)果初步顯示了各變量間中度相關(guān)的關(guān)系，研究將進(jìn)一步通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)方差模型以探索變量間具體的關(guān)系路徑。

（二）測量模型的信效度檢驗

首先對各個測量模型的信度與效度進(jìn)行估計，結(jié)果如表3 所示。

表3 各變量的信度與效度

結(jié)果顯示，各變量的組合信度（Composite Reliability，CR）在0.864 與0.943 之間，均大于0.6，說明本研究使用的量表具有良好的信度；各個測量模型的平均方差萃取量（Average of Variance Extracted，AVE）介于0.672 至0.769 之間，均大于0.5，表明量表具有較好的收斂效度。區(qū)別效度通過比較變量的平均方差萃取量和變量間皮爾森相關(guān)系數(shù)的平方進(jìn)行判別（Hair et al.，2009）。結(jié)果表明，各變量的平均方差萃取量的數(shù)值均大于對應(yīng)的行和列的皮爾森相關(guān)系數(shù)的平方，說明四個測量模型間具有較高的區(qū)別效度。由此說明，本研究的測量模型均具有良好的信效度。

（三）結(jié)構(gòu)方程模型與路徑系數(shù)估計

基于假設(shè)，運用最大似然法（Maximum Likelihood，ML）對以教師在線教學(xué)準(zhǔn)備為自變量、研究生線上學(xué)習(xí)效果為因變量、學(xué)習(xí)者控制和學(xué)業(yè)情緒為中介變量，并控制研究生的性別、生源地、年級、學(xué)科和學(xué)校等背景變量后構(gòu)建的結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行估計。需要說明的是，由于卡方值會隨著樣本量增大而不斷增大，從而拒絕任何模型（溫忠麟，侯杰泰，馬什赫伯特，2004；Hu & Bentler，1999），本研究樣本量較大，因而不使用卡方值這一指標(biāo)來判斷模型擬合度。模型的擬合指數(shù)分別為：X2=14065.021，df=358；GFI=0.938；AGFI=0.924；CFI=0.956；TLI=0.963；RMSEA=0.050；SRMR=0.041，（建議值：GFI>0.9，AGFI>0.9，CFI>0.9，TLI>0.9；RMSEA<0.08；SRMR<0.05）各擬合指數(shù)均在建議值內(nèi)，表明模型擬合度良好，模型結(jié)果具有說服力。

變量間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)（見圖2）表明，教師在線教學(xué)準(zhǔn)備情況能顯著正向預(yù)測研究生的線上學(xué)習(xí)效果（β=0.22，p<0.001），假設(shè)H1 得證。與此同時，教師在線教學(xué)準(zhǔn)備情況對學(xué)習(xí)者控制存在顯著正向影響（β=0.63，p<0.001），研究生的學(xué)習(xí)者控制對其線上學(xué)習(xí)效果也存在顯著的直接效應(yīng)（β=0.30，p<0.001），假設(shè)H2 和H3 得到數(shù)據(jù)支持。教師在線教學(xué)準(zhǔn)備（β=?0.16，p<0.001）和學(xué)習(xí)者控制（β=?0.33，p<0.001）均能顯著預(yù)測研究生的學(xué)業(yè)倦怠情緒，而學(xué)業(yè)倦怠情緒也顯著負(fù)向預(yù)測了學(xué)生的線上學(xué)習(xí)效果（β=?0.18，p<0.001）。假設(shè)H5、H6 和H7 得到證明。

圖2 教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響的結(jié)構(gòu)方程模型圖

（四）教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響的中介效應(yīng)檢驗

在結(jié)構(gòu)方程模型的基礎(chǔ)上，通過偏差校正百分位Bootstrap 重復(fù)抽樣5000 次對學(xué)習(xí)者控制和學(xué)業(yè)情緒的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗，結(jié)果如表4 所示。

表4 教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對研究生線上學(xué)習(xí)效果的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)與總效應(yīng)

中介效應(yīng)檢驗結(jié)果顯示，教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對研究生線上學(xué)習(xí)效果的直接效應(yīng)、總間接效應(yīng)與總效應(yīng)均為正且顯著（95%置信區(qū)間內(nèi)均不包含0；p<0.001）。本研究共包含三條路徑的三個特定間接效應(yīng)，“教師在線教學(xué)準(zhǔn)備→學(xué)習(xí)者控制→學(xué)習(xí)效果”、“教師在線教學(xué)準(zhǔn)備→學(xué)業(yè)情緒→學(xué)習(xí)效果”、“教師在線教學(xué)準(zhǔn)備→學(xué)習(xí)者控制→學(xué)業(yè)情緒→學(xué)習(xí)效果”，三個間接效應(yīng)95%的置信區(qū)間均不包含0（區(qū)間信息見表4），說明三條路徑的間接效應(yīng)均顯著，驗證了假設(shè)H4、H8 和H9。至此，本研究伊始提出的9 個假設(shè)均得到研究數(shù)據(jù)的支持。由于“教師在線教學(xué)準(zhǔn)備→學(xué)習(xí)效果”這一直接效應(yīng)顯著，“學(xué)習(xí)者控制”“學(xué)業(yè)情緒”和“學(xué)習(xí)者控制→學(xué)業(yè)情緒”部分中介了教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對研究生線上學(xué)習(xí)效果的影響。從相對效應(yīng)百分比來看，直接效應(yīng)解釋了總效應(yīng)的46.58%，而學(xué)習(xí)者控制和學(xué)業(yè)情緒所形成的三個間接效應(yīng)共解釋了總效應(yīng)的53.42%，略大于直接效應(yīng)。在特定間接效應(yīng)中，“在線教學(xué)準(zhǔn)備→學(xué)習(xí)者控制→學(xué)習(xí)效果”這一路徑的特定間接效應(yīng)相對效應(yīng)百分比遠(yuǎn)高于其他兩個特定間接效應(yīng)。

五、研究討論與建議

（一）研究結(jié)論與討論

在控制—價值理論的啟發(fā)下，本研究構(gòu)建并驗證了教師在線教學(xué)準(zhǔn)備情況、研究生的學(xué)習(xí)者控制、學(xué)業(yè)倦怠情緒和線上學(xué)習(xí)效果這四個變量之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，揭示了教師在線教學(xué)準(zhǔn)備通過研究生自身的學(xué)習(xí)者控制和學(xué)業(yè)倦怠情緒影響其線上學(xué)習(xí)效果的發(fā)生機制，并為研究生群體自我學(xué)習(xí)狀態(tài)在教與學(xué)過程中的重要作用提供了實證依據(jù)。

研究結(jié)果顯示，教師在線教學(xué)準(zhǔn)備情況能夠正向預(yù)測研究生的線上學(xué)習(xí)效果。二階構(gòu)面良好的信度與擬合度也體現(xiàn)了運用“在線教學(xué)技術(shù)”“在線課程設(shè)計”和“師生互動”來衡量教師在線教學(xué)準(zhǔn)備的適切性。這與以往的研究結(jié)論一致，技術(shù)、教學(xué)法和對學(xué)生的人文主義關(guān)懷是教師成功進(jìn)行線上教學(xué)的關(guān)鍵（Rainford，2021；Regmi & Jones，2020），從傳統(tǒng)的面對面教學(xué)轉(zhuǎn)向在線教學(xué)需要教師做好充分準(zhǔn)備，而準(zhǔn)備就緒的狀態(tài)不僅要求其具備學(xué)科專業(yè)知識、基本的線上教學(xué)技術(shù)和溝通技能，還應(yīng)掌握良好的在線教學(xué)方法（Phan & Dang，2017）。越來越多學(xué)者指出，成功的在線教學(xué)不是由技術(shù)決定的，而是由技術(shù)如何更好地實現(xiàn)教學(xué)決定的。技術(shù)與教學(xué)的融合需要教師更多地關(guān)注在線課堂中，基于“以學(xué)習(xí)者為中心”技術(shù)集成的有效教學(xué)方式，創(chuàng)建學(xué)生與教師之間良好互動的在線教與學(xué)的環(huán)境（Ertmer，2005；Hacker & Niederhauser，2000）。

麥克奈特等人（MacKinnon et al.，2000）指出，當(dāng)存在中介變量時，自變量與因變量間的關(guān)系會部分甚至全部被中介變量解釋，從而導(dǎo)致直接效應(yīng)量變小，這實際上反映了中介變量的重要性。在本研究中，當(dāng)不考慮學(xué)習(xí)者控制和學(xué)業(yè)情緒的中介效應(yīng)時，教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對研究生線上學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)化影響路徑系數(shù)為0.48（p<0.001），模型對學(xué)習(xí)效果的解釋力為0.23，而納入兩個中介變量后，教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對研究生線上學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)化影響路徑系數(shù)降低至0.22（p<0.001），但模型對學(xué)習(xí)效果的解釋力提高至0.34，體現(xiàn)了中介變量對解釋研究生線上學(xué)習(xí)效果的重要性。就各個變量對學(xué)習(xí)效果作用路徑效應(yīng)值的相對效應(yīng)百分比來看，直接效應(yīng)在總效應(yīng)中的占比最高，再次驗證了以往的研究結(jié)論，即在線上學(xué)習(xí)過程中，教師的準(zhǔn)備度是決定在線教學(xué)能否成功的最重要因素之一（Rohayani，2015；Penna & Stara，2007）。與此同時，對研究生群體而言，自身的線上學(xué)習(xí)狀態(tài)—對學(xué)習(xí)活動的把控和學(xué)業(yè)倦怠情緒的調(diào)節(jié)，在其線上學(xué)習(xí)效果中的影響也不容小覷，兩者對學(xué)習(xí)效果形成的總間接效應(yīng)甚至略大于直接效應(yīng)。這可能與研究生的學(xué)習(xí)特點及群體特點有關(guān)。研究生學(xué)習(xí)是在導(dǎo)師指導(dǎo)下，對專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行獨立探索的過程，研究生的自我控制、自我管理和自我調(diào)節(jié)等系列自主能力對學(xué)習(xí)效果的影響可能大于其他學(xué)習(xí)階段的群體。且該群體的成熟度較高，消極的學(xué)業(yè)情緒不易外顯和抒發(fā)，線上學(xué)習(xí)的隔離狀態(tài)可能會惡化這一狀況，從而對研究生的線上學(xué)習(xí)帶來較大干擾。

在三個特定間接效應(yīng)中，“在線教學(xué)準(zhǔn)備→學(xué)習(xí)者控制→學(xué)習(xí)效果”這一路徑的間接效應(yīng)值最大，說明學(xué)習(xí)者控制在教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響中扮演了不容忽視的作用，它既受到教師在線教學(xué)準(zhǔn)備的顯著影響（β=0.63，p<0.001），也深刻地影響著學(xué)生的線上學(xué)習(xí)效果（β=0.30，p<0.001）。認(rèn)知信息處理模型（cognitive information processing model）認(rèn)為，學(xué)生通過控制課上知識輸入的頻率和強度來控制學(xué)習(xí)速度，未處理的教學(xué)知識輸入不會對心理模型產(chǎn)生影響，鑒于學(xué)習(xí)者有限的信息處理能力，其線上課程學(xué)習(xí)的注意力是選擇性的（Bovy，1981）。教師在線教學(xué)準(zhǔn)備側(cè)面反映了研究生對教師線上教學(xué)情況的整體評價，若教學(xué)質(zhì)量難以得到研究生的認(rèn)可，他們的注意力和學(xué)習(xí)熱情將會被削弱，導(dǎo)致學(xué)習(xí)控制能力降低。另一方面，在教師的有效指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者控制才能發(fā)揮最佳表現(xiàn)（Goetzfried & Hannafin，1985），當(dāng)教師未能及時提供指導(dǎo)與反饋時，學(xué)生會因困惑而無法做出有效的學(xué)業(yè)決策，學(xué)習(xí)的自主控制能力受到影響，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不佳。

本研究還證實了教師在線教學(xué)準(zhǔn)備會通過影響研究生的學(xué)業(yè)倦怠情緒進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)效果。具體而言，當(dāng)教師的在線教學(xué)準(zhǔn)備不足，如不能較好地掌握教學(xué)技術(shù)以清晰地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；或課程設(shè)計不當(dāng)，未能營造良好的線上學(xué)習(xí)氛圍；與學(xué)生互動不佳，溝通交流不暢時，就容易引發(fā)學(xué)生無聊或厭學(xué)等消極的學(xué)業(yè)情緒（Artino Jr & Jones ll，2012），影響認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)表現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成效降低（Baker，D’Mello，Rodrigo & Graesser，2010；D’Mello，Craig，Sullins & Graesser，2006）。最后，“在線教學(xué)準(zhǔn)備→學(xué)習(xí)者控制→學(xué)業(yè)情緒→學(xué)習(xí)效果”這一路徑中鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)的成立很好地驗證了控制—價值理論，表明教師的在線教學(xué)準(zhǔn)備不足會通過影響研究生認(rèn)知評估中的自主控制力，進(jìn)而觸發(fā)其學(xué)業(yè)倦怠情緒，負(fù)向影響線上學(xué)習(xí)效果。同時，這也揭示了學(xué)習(xí)者控制與學(xué)業(yè)倦怠情緒間的顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，與教師在線教學(xué)準(zhǔn)備（β=?0.16，p<0.001）相比，學(xué)習(xí)者控制對學(xué)業(yè)倦怠情緒的影響（β=?0.33，p<0.001）更大。這可能表明，學(xué)業(yè)倦怠情緒更主要源于學(xué)生在線上學(xué)習(xí)過程中因自身控制能力不佳、學(xué)習(xí)效率低下而感到的挫敗感和無力感，這些負(fù)面情緒未能及時得到排解和干預(yù)，便逐步轉(zhuǎn)化為進(jìn)行學(xué)業(yè)活動時的低效能感甚至厭倦感，這提示我們，緩解學(xué)業(yè)倦怠情緒應(yīng)更多地從學(xué)生自身入手。

（二）對策與建議

基于研究結(jié)論與分析，本研究對改善研究生線上學(xué)習(xí)效果提出如下建議。

第一，加強教師線上教學(xué)培訓(xùn)，提高教師在線教學(xué)準(zhǔn)備度，改善線上課程教學(xué)質(zhì)量。首先，學(xué)校和學(xué)院需要為教師提供必要的在線教學(xué)培訓(xùn)，培訓(xùn)課程應(yīng)包含在線教學(xué)技術(shù)的使用、更好地將多媒體信息技術(shù)整合入在線教學(xué)的經(jīng)驗、基礎(chǔ)的在線課程教學(xué)資源開發(fā)方法等。其次，教師需要在加強自我指導(dǎo)的線上教學(xué)專業(yè)發(fā)展的同時，重新思考他們的教學(xué)角色和熟悉的教學(xué)方式，在線上教學(xué)中更多地考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)動機等因素（Dillenbourg，2008），積極運用郵件、微信和QQ 等各種溝通工具加強與學(xué)生的交流與聯(lián)系，精心設(shè)計能夠促進(jìn)線上教與學(xué)互動的學(xué)習(xí)活動，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的線上學(xué)習(xí)環(huán)境，并及時評估學(xué)生線上學(xué)習(xí)的效果，確保學(xué)生的在線學(xué)習(xí)不是一項孤立和低效的任務(wù)。最后，學(xué)校需要對教師的在線教學(xué)準(zhǔn)備情況進(jìn)行及時評估，為教師的在線教學(xué)活動提供充分指導(dǎo)和支持，協(xié)助教師提供高質(zhì)量的線上課程教學(xué)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)者控制奠定良好基礎(chǔ)，激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情與興趣，減少負(fù)面學(xué)業(yè)情緒。

第二，評估研究生線上學(xué)習(xí)的自我控制度，并提供充分學(xué)業(yè)指導(dǎo)。雖然研究生群體的自主性相對較高，但不同背景研究生的學(xué)習(xí)者控制可能存在較大差異，教師需要評估和了解研究生的自我控制水平，識別和關(guān)注那些難以長期在線上學(xué)習(xí)中保證聽課效率、管理和控制自己學(xué)習(xí)進(jìn)度的研究生，及時為他們提供學(xué)習(xí)建議與輔導(dǎo)。其次，教師對研究生學(xué)習(xí)者控制的方向和程度應(yīng)盡量與學(xué)生在總體上保持一致，發(fā)布與其控制力相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，以避免對學(xué)生的控制力期望過高而引發(fā)其挫敗感（Hannafin，1984）。此外，在認(rèn)可自己的學(xué)習(xí)決策時，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的自主控制度將會提高。因此，教師應(yīng)盡可能為學(xué)生的線上學(xué)習(xí)提供多種形式、有意義的指導(dǎo)，如及時提供作業(yè)反饋、課后統(tǒng)一答疑、建立暢通的課程指導(dǎo)機制等，以幫助學(xué)生制定更明智的學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)者控制程度。

第三，關(guān)注研究生線上學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)情緒，對消極學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行及時干預(yù)。有學(xué)者指出，若無法正確認(rèn)識到情感對在線學(xué)習(xí)的重要性，試圖全面有效地實現(xiàn)基于網(wǎng)絡(luò)的在線教育將只是空談（Goldsworthy，2000；Spitzer，2001）。因此，學(xué)校和教師應(yīng)重視研究生線上學(xué)習(xí)的情感狀態(tài)，定期關(guān)注和了解其學(xué)業(yè)情緒，對消極學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行及時干預(yù)。本研究表明，良好的教師在線教學(xué)準(zhǔn)備情況和學(xué)習(xí)者控制能夠在一定程度上減輕研究生線上學(xué)習(xí)的倦怠情緒，對改善兩者起作用的舉措能同時緩解學(xué)生的不良學(xué)業(yè)情緒。除此之外，學(xué)生應(yīng)時刻關(guān)注自己的線上學(xué)業(yè)情緒，通過認(rèn)知、行為和人際調(diào)節(jié)等各種方式及時排解不良情緒；當(dāng)感知到消極學(xué)業(yè)情緒長期存在，并超出個人能夠自主調(diào)節(jié)的程度時，應(yīng)積極向同學(xué)、教師或?qū)W校的心理輔導(dǎo)部門等尋求幫助。