基于教學(xué)切片的教師TPACK課堂觀察與診斷研究

張靜 王雪莉

摘 要：TPACK是指教師勝任信息化教學(xué)所需要的知識(shí)基礎(chǔ)。準(zhǔn)確診斷教師TPACK水平對(duì)于促進(jìn)教師自主反思和信息化專業(yè)發(fā)展具有重要意義。教學(xué)切片作為診斷教師TPACK的新方法，能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)體知識(shí)整合解構(gòu)的可視化，亟待研究關(guān)注。研究以小學(xué)數(shù)學(xué)課為切入點(diǎn)，探索基于教學(xué)切片的學(xué)科教師TPACK觀察與診斷路徑。首先構(gòu)建了數(shù)學(xué)教師TPACK課堂觀察與診斷的分析框架，其次，以一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師的信息化課堂為例進(jìn)行視頻觀察和分析，對(duì)其TPACK的優(yōu)勢與不足做出診斷并提出了優(yōu)化建議，以期為教師TPACK的反思與提升提供借鑒。

關(guān)鍵詞：教學(xué)切片；TPACK；小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂觀察；診斷

中圖分類號(hào)：G4文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2096-0069（2023）02-0062-07

一、問題的提出

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPACK）是教師勝任信息化教學(xué)必須具備的知識(shí)基礎(chǔ)。對(duì)教師TPACK水平進(jìn)行科學(xué)、準(zhǔn)確的測量和診斷，是促進(jìn)教師TPACK發(fā)展的重要前提。當(dāng)前，國內(nèi)外研究者大多采用問卷測量對(duì)教師TPACK進(jìn)行評(píng)估研究。例如，有研究者結(jié)合量表和開放式問題制訂了混合式測評(píng)問卷[1]；還有研究者開發(fā)了針對(duì)職前教師和基礎(chǔ)教育階段遠(yuǎn)程教育者的TPACK量表[2]。這類樣本調(diào)查能夠高效得出特定教師人群TPACK知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)特征。然而，TPACK具有復(fù)雜性、情境性和緘默性，僅僅通過教師“自我匯報(bào)式”的問卷量表，無法揭示其在具體實(shí)踐過程中的TPACK使用情況，同時(shí)也很難為教師個(gè)體提供針對(duì)性的TPACK問題反饋。相較而言，課堂觀察是對(duì)教師TPACK進(jìn)行深入分析和個(gè)體診斷的一種新思路。通過對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)場的教師行為和師生活動(dòng)進(jìn)行觀察和解析，能夠揭示教師個(gè)人TPACK的特點(diǎn)與不足，為其TPACK自我反思與自主發(fā)展提供更加精準(zhǔn)的反饋和指導(dǎo)。國外已有一些研究者關(guān)注到了TPACK課堂觀察與診斷研究。例如，基思·韋策爾（Keith Wetzel） 等人[3]運(yùn)用質(zhì)性研究方法，對(duì)技術(shù)豐富的課堂環(huán)境中的教師進(jìn)行了教學(xué)行為觀察及TPACK分析；坎巴佐格魯·B.塞德夫（Canbazoglu B. Sedef ） [4]及其研究團(tuán)隊(duì)通過課堂觀察與教案研究揭示了職前教師TPACK特征。而我國目前少有關(guān)于TPACK課堂觀察與診斷研究的研究成果尤其缺少完善的TPACK課堂分析框架和有效的診斷工具，亟待學(xué)界關(guān)注。

近年，對(duì)課堂進(jìn)行教學(xué)切片分析逐漸成為中小學(xué)教師教學(xué)能力診斷的新視角[5]。它是基于真實(shí)的課堂教學(xué)情境對(duì)教師個(gè)體的教學(xué)行為進(jìn)行過程診斷和特征歸納，為評(píng)估教師個(gè)人教學(xué)智慧、典型特征及存在的不足提供了依據(jù)。本研究旨在探索基于教學(xué)切片的學(xué)科教師TPACK觀察與診斷的方法和實(shí)踐，以小學(xué)數(shù)學(xué)課為切入點(diǎn)，構(gòu)建數(shù)學(xué)學(xué)科教師TPACK課堂觀察與診斷的分析框架，并以一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師的信息化課堂實(shí)錄為例進(jìn)行觀察和分析，對(duì)TPACK的優(yōu)勢和不足做出針對(duì)性的診斷，從而為教師TPACK的反思與改進(jìn)提供借鑒。

二、TPACK課堂觀察與診斷的分析框架

基于教學(xué)切片對(duì)教師TPACK進(jìn)行深度分析，需要通過合理的路徑將教師的TPACK進(jìn)行內(nèi)容解構(gòu)，使其知識(shí)結(jié)構(gòu)外顯化、可視化，再利用教學(xué)切片原理研制適切的診斷工具，對(duì)課堂上教師TPACK的使用過程進(jìn)行動(dòng)態(tài)剖析。

（一）基于解構(gòu)視角的TPACK內(nèi)容要素劃分

尋求合適的TPACK結(jié)構(gòu)解析方法，是進(jìn)行教師TPACK觀察診斷的前提。對(duì)此，有研究者提出了一種TPACK解構(gòu)分析的有效路徑[6]。將教師的教學(xué)法知識(shí)（PCK）進(jìn)行逐層分解，再聚焦于技術(shù)知識(shí)如何滲透和影響這些復(fù)合知識(shí)?；谠摻鈽?gòu)視角，可將TPACK框架劃分為5種典型的知識(shí)要素（見圖1）：①一般教學(xué)法知識(shí)（General Activities，簡稱AG）。即通用性的教學(xué)策略和活動(dòng)知識(shí)，例如學(xué)生激勵(lì)與溝通、課堂管理等教學(xué)策略，以及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)活動(dòng)。②特定的學(xué)科策略（Subject-specific Activities，簡稱AS）。即關(guān)于某學(xué)科特有的教學(xué)活動(dòng)和方法的知識(shí)，如數(shù)學(xué)學(xué)科的情境教學(xué)法、科學(xué)課的探究學(xué)習(xí)法等，它常見于該學(xué)科教學(xué)中而不受限于某種教學(xué)主題。③特定主題的活動(dòng)（Topic-specific Activities，簡稱AT）。它是為教授某學(xué)科的具體概念及概念之間的關(guān)系而需要的教學(xué)活動(dòng)和方法的知識(shí)，如問題解決、示范、模擬、實(shí)驗(yàn)等。教師需要圍繞特定的教學(xué)主題來設(shè)計(jì)適切的教學(xué)活動(dòng)，形成有主題特色的教學(xué)方式。④特定主題的表征知識(shí)（Topic-specific Representations，簡稱RT）。它是對(duì)學(xué)科領(lǐng)域的特定概念進(jìn)行恰當(dāng)表征和解釋的知識(shí)，包括圖解、舉例、模型、類比等。例如，教師需要思考如何用圖表來幫助理解實(shí)際問題中的數(shù)據(jù)或抽象概念。⑤技術(shù)知識(shí)（Technological Knowledge，簡稱TK）。即在教學(xué)活動(dòng)或教學(xué)策略中關(guān)于媒體選擇和應(yīng)用的知識(shí)，通過技術(shù)應(yīng)用提升學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解。解構(gòu)視角下的TPACK知識(shí)要素分類，使得研究者可以在真實(shí)的信息化課堂中對(duì)教師的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行深入地觀察和剖析，同時(shí)，它也為開展個(gè)案教師TPACK內(nèi)部結(jié)構(gòu)的特征診斷提供了理論指導(dǎo)和實(shí)踐依據(jù)。

（二）以教學(xué)活動(dòng)切片作為教師行為的觀察工具

教學(xué)切片是一種新的課堂診斷范式[7]。它借鑒了生物切片原理，將完整的課堂視頻分解為多個(gè)獨(dú)立的教學(xué)活動(dòng)片段，以此對(duì)教師的教學(xué)行為進(jìn)行觀察和診斷。教學(xué)切片能夠改進(jìn)傳統(tǒng)聽課、評(píng)課中存在的表面化、隨意化等問題，使得對(duì)教師教學(xué)行為的評(píng)定更加科學(xué)、精準(zhǔn)。關(guān)于切片方式的選擇，以往研究大多以時(shí)間切片為分析單位，對(duì)師生教學(xué)行為全過程進(jìn)行分析。此類方法有利于客觀地捕捉每個(gè)時(shí)間片段中師生交互行為的特征，卻難以揭示教師教學(xué)行為背后的教學(xué)策略和活動(dòng)理念，也無法為教師典型教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)劣提供診斷和啟示。教學(xué)活動(dòng)是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的外顯形式，與時(shí)間切片不同，教學(xué)活動(dòng)切片為深入觀察教師信息化教學(xué)設(shè)計(jì)及TPACK知識(shí)特征提供了更可行的研究路徑。因此，本研究提出以“活動(dòng)”作為教師教學(xué)行為切片的分析單位，構(gòu)建學(xué)科信息化課堂活動(dòng)類型框架，作為學(xué)科教師TPACK課堂觀察的基礎(chǔ)。

以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，本研究基于相關(guān)文獻(xiàn)分析，探索了數(shù)學(xué)課堂教與學(xué)活動(dòng)類型的劃分。有研究者提出了教學(xué)過程九階段理論，認(rèn)為教學(xué)事件主要包括：引起學(xué)生注意、告訴學(xué)生目標(biāo)、刺激對(duì)先前學(xué)習(xí)的回憶、呈現(xiàn)刺激材料、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、誘導(dǎo)學(xué)習(xí)表現(xiàn)、提供反饋、測量行為表現(xiàn)、促進(jìn)記憶和遷移[8]。這些教學(xué)事件囊括了教師教學(xué)活動(dòng)或策略的基本類型。此外，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提出以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為基礎(chǔ)的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)導(dǎo)向，利用觀察、猜想、實(shí)驗(yàn)、計(jì)算、推理、驗(yàn)證、數(shù)據(jù)分析、主觀想象等學(xué)習(xí)活動(dòng)分析問題和解決問題。這為數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)劃分提供了重要依據(jù)。同時(shí)，還要看到信息技術(shù)對(duì)數(shù)學(xué)課堂上教與學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵支持。有研究團(tuán)隊(duì)提出了數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)類型[9]，分別是思考、練習(xí)、解釋、生成、應(yīng)用、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造7種，并設(shè)計(jì)了每種學(xué)習(xí)活動(dòng)類型相應(yīng)的活動(dòng)策略及技術(shù)工具。綜上，研究提出小學(xué)數(shù)學(xué)信息化課堂活動(dòng)類型框架（見表1），主要包括教師的9種典型教學(xué)活動(dòng)，以及學(xué)生的7種常見學(xué)習(xí)活動(dòng)。作為教師行為課堂觀察的有效工具，研究者可以利用活動(dòng)類型框架對(duì)一堂具體的小學(xué)數(shù)學(xué)課進(jìn)行細(xì)致觀察，開展動(dòng)態(tài)的教學(xué)切片分析。

（三）基于切片分析的TPACK圖譜繪制與特征診斷

在明確了TPACK內(nèi)容解構(gòu)和課堂活動(dòng)類型的劃分之后，通過觀察教師在每個(gè)教學(xué)活動(dòng)中使用到的知識(shí)頻次和知識(shí)組合形式，繪制出教師TPACK結(jié)構(gòu)圖譜，以此對(duì)教師TPACK進(jìn)行過程診斷和特征挖掘。由于TPACK的核心價(jià)值表現(xiàn)為技術(shù)知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)之間的整合和交互，在對(duì)教師課堂進(jìn)行活動(dòng)切片的時(shí)候，不僅要從教師行為中觀察AG 、AS 、AT 、RT 、TK等知識(shí)要素出現(xiàn)的頻次特征，更要關(guān)注在每個(gè)活動(dòng)中技術(shù)知識(shí)與其他知識(shí)要素之間相互作用的頻次，從而完整地呈現(xiàn)教師TPACK的整合結(jié)構(gòu)與交叉方式。“切片式”TPACK診斷分析框架如圖2所示。首先，采用視頻標(biāo)注工具ELAN6.3軟件，它可以將一節(jié)課的視頻劃分為任意片段并進(jìn)行標(biāo)注。以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，依據(jù)信息化活動(dòng)類型框架，對(duì)一節(jié)數(shù)學(xué)課進(jìn)行“活動(dòng)式”教學(xué)切片分析。其次，對(duì)每個(gè)活動(dòng)切片展現(xiàn)的教師TPACK知識(shí)要素及其整合方式進(jìn)行識(shí)別。窮舉每個(gè)教學(xué)切片中所觀察到的TPACK知識(shí)要素（AG、AS、AT、RT、TK），統(tǒng)計(jì)它們各自出現(xiàn)的頻次，并對(duì)有整合交互的知識(shí)要素進(jìn)行連線，從而形成TPACK結(jié)構(gòu)圖譜。最后，通過圖譜中各知識(shí)要素的出現(xiàn)頻次和連線頻次的解讀和可視化分析，總結(jié)歸納教師TPACK的特征與不足，為教師個(gè)體TPACK的自主反思和專業(yè)發(fā)展提供參考。

這種基于教學(xué)活動(dòng)切片的TPACK圖譜繪制與診斷分析方法，兼具定性和定量的特點(diǎn)。定性的課堂活動(dòng)和教學(xué)切片劃分，為判定教師信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的典型特征提供了依據(jù)；而知識(shí)要素及整合頻次的量化分析，使得TPACK診斷更為精準(zhǔn)化和規(guī)范化。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)教師TPACK案例觀察與診斷

（一）案例觀察

為檢驗(yàn)TPACK課堂觀察方法的可行性，本研究選取2020年遼寧省小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課一等獎(jiǎng)“畫圓”為案例，通過教學(xué)視頻和教案設(shè)計(jì)內(nèi)容對(duì)教師TPACK進(jìn)行教學(xué)切片和診斷。該課由興城市溫泉小學(xué)L老師執(zhí)教，教學(xué)對(duì)象為六年級(jí)學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容是“正確使用圓規(guī)畫圓”，全過程時(shí)長40分鐘。教師的技術(shù)使用貫穿于教學(xué)活動(dòng)中，在當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)信息化課堂中具有一定的代表性。

首先，觀看教學(xué)視頻，進(jìn)行TPACK切片分析。分析L老師在整個(gè)教學(xué)過程中展現(xiàn)的教學(xué)技能和活動(dòng)策略，對(duì)課堂活動(dòng)行為的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)切片分析，識(shí)別每個(gè)課堂活動(dòng)的主體是教師還是學(xué)生，以及每個(gè)教學(xué)或?qū)W習(xí)活動(dòng)的具體類型。結(jié)合該節(jié)課的知識(shí)內(nèi)容以及老師的教案設(shè)計(jì)，對(duì)每個(gè)活動(dòng)切片進(jìn)行TPACK知識(shí)要素解構(gòu)，判定其對(duì)應(yīng)的課堂活動(dòng)類型和TPACK要素成分。例如，在上課伊始，該教師播放一段有關(guān)“圓”的短片，結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)意圖確定為“引起學(xué)生注意”的教師活動(dòng)；教學(xué)過程中，教師利用電子屏幕進(jìn)行演示，以強(qiáng)化“圓”的概念，并利用視頻中的環(huán)境內(nèi)容助力情境導(dǎo)入，由此判定該教學(xué)切片包含的知識(shí)元素為“TK”“AT”“AS”。按照這種切片方法對(duì)教學(xué)視頻進(jìn)行逐一分析和判斷，得出該節(jié)課一共包含12個(gè)教學(xué)活動(dòng)。最后得出該案例中教師TPACK切片觀察結(jié)果如表2所示。

其次，TPACK結(jié)構(gòu)繪制及可視化。使用視頻標(biāo)注工具ELAN6.3軟件，導(dǎo)出切片的時(shí)長、頻次等數(shù)據(jù)。各知識(shí)要素上方的計(jì)數(shù)為12個(gè)教學(xué)切片中各知識(shí)要素使用的總頻次，技術(shù)知識(shí)（TK）與AG、AT、RT、AS這4個(gè)知識(shí)要素整合的頻次分別為“6”“8”“5”“3”，并以線型的粗細(xì)提示知識(shí)整合頻次的多少。圖3為L老師TPACK知識(shí)整合結(jié)構(gòu)通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和圖形繪制，教師TPACK知識(shí)結(jié)構(gòu)得以可視化、顯性化，為教師TPACK自我反思以及專業(yè)發(fā)展提供了依據(jù)。

（二）教師TPACK知識(shí)特征診斷

其一，教師全程使用技術(shù)的頻率較高，技術(shù)知識(shí)（TK）與應(yīng)用能力掌握較好。教師在教學(xué)中使用了多種技術(shù)工具，如課件、電子白板、學(xué)科繪圖工具、實(shí)物展臺(tái)、交互游戲等。同時(shí)，從切片數(shù)據(jù)可知，技術(shù)應(yīng)用對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)均有不同程度的支持。例如，教師通過播放視頻“生活中的圓”導(dǎo)入教學(xué)目標(biāo)；利用電子白板中的學(xué)科工具展示畫圓的步驟；使用實(shí)物展臺(tái)展示學(xué)生的作品；學(xué)生在復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)使用白板圓規(guī)回顧先前知識(shí)，課前操作白板回顧學(xué)過的平面圖形，課后在交互游戲中進(jìn)行知識(shí)比拼等。

其二，教師的教學(xué)類知識(shí)呈現(xiàn)差異性，其中以主題活動(dòng)知識(shí)（AT）最突出。課堂上，L老師運(yùn)用主題活動(dòng)知識(shí)達(dá)到10次。例如，組織學(xué)生分別展示各小組創(chuàng)意畫圓的方法；理解圓的特征時(shí)，借助正方形內(nèi)畫圓方法，讓學(xué)生理解如何確定圓心的位置，以及圓的直徑和正方形邊長之間的關(guān)系。此外，教師有8次運(yùn)用到一般教學(xué)法知識(shí)（AG），如組織學(xué)生以小組合作的形式探究其他畫圓的方法；運(yùn)用特定主題的表征知識(shí)（RT）次數(shù)為7次，L老師多次在學(xué)生理解圓的半徑、直徑與圓的大小關(guān)系中運(yùn)用到表征知識(shí)，使用思維導(dǎo)圖強(qiáng)調(diào)畫圓步驟；而運(yùn)用特定學(xué)科的策略知識(shí)（AS）的次數(shù)最少，僅有5次，主要體現(xiàn)在通過創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)情境，讓學(xué)生從身邊的建筑物出發(fā)，感受圓的魅力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

其三，交叉型知識(shí)方面，教師最為擅長的是技術(shù)（TK）與主題活動(dòng)（AT）的整合知識(shí)。這兩種知識(shí)的整合在教學(xué)全過程中的使用次數(shù)多達(dá)8次，說明該教師善用信息化工具化解數(shù)學(xué)教學(xué)的重難點(diǎn)，并且能夠靈活運(yùn)用技術(shù)媒體支持適切的主題活動(dòng)。例如，切片5中，學(xué)生在電子白板上用學(xué)科工具畫圓，通過直觀的示范，讓學(xué)生明確了規(guī)范的畫圓步驟；切片8中，學(xué)生通過交互游戲進(jìn)行知識(shí)比拼，該游戲的設(shè)置不僅符合學(xué)生的年齡特征，而且能在競爭中鞏固所學(xué)內(nèi)容。技術(shù)知識(shí)（TK）與一般教學(xué)法知識(shí)（AG）、主題表征知識(shí)（RT）的整合次數(shù)分別為6次和5次，主要表現(xiàn)在教師使用動(dòng)畫視頻模擬圓組成各種創(chuàng)意圖形的過程。相較而言，技術(shù)知識(shí)（TK）與特定學(xué)科策略知識(shí)（AS）的整合僅有3次，頻次最少，主要出現(xiàn)在借助技術(shù)創(chuàng)設(shè)問題情境的教學(xué)環(huán)節(jié)。

（三）教師TPACK發(fā)展的啟示與建議

第一，L老師TPACK的顯著特征可以概括為：技術(shù)應(yīng)用掌握較好，善于運(yùn)用技術(shù)設(shè)計(jì)和實(shí)施學(xué)科主題活動(dòng)，且活動(dòng)類型以教學(xué)活動(dòng)為主。具體反映在：從12個(gè)教學(xué)切片中觀察到技術(shù)媒體的使用覆蓋全部7個(gè)教學(xué)活動(dòng)。L老師使用信息化工具主要用于引入問題情境、演示操作要點(diǎn)和表征特定概念。學(xué)生在課堂上使用技術(shù)主要用于梳理先前知識(shí)、展示練習(xí)成果和鞏固特定概念。同時(shí)，也能看到其TPACK的一些不足：教師使用技術(shù)的比率高于學(xué)生，課堂仍然是以教師為主導(dǎo)；技術(shù)與學(xué)科策略知識(shí)的整合較為薄弱。

第二，L教師TPACK優(yōu)化建議。一方面，要加強(qiáng)技術(shù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持。有研究者曾開發(fā)了面向數(shù)學(xué)的7種學(xué)習(xí)活動(dòng)類型和技術(shù)資源[9]。例如，在數(shù)學(xué)猜想活動(dòng)中，可采用動(dòng)態(tài)幾何軟件和特定學(xué)科交互工具；在學(xué)生觀點(diǎn)陳述活動(dòng)中，可以選擇概念圖軟件、圖形計(jì)算器和圖形幾何板等。這些都可作為本土化教學(xué)的有益參考，因地制宜地借鑒和使用。另一方面，技術(shù)整合教學(xué)類知識(shí)的類型有待多元化，尤其在技術(shù)知識(shí)（TK）與學(xué)科策略知識(shí)（AS）的整合方面。例如，動(dòng)態(tài)幾何軟件能夠幫助學(xué)生自主探究圓的特征；反饋訓(xùn)練法中，教師可根據(jù)答題器的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)診斷學(xué)情。這些為L教師后續(xù)的自我提升及技術(shù)培訓(xùn)提供了參考。

四、結(jié)束語

基于教學(xué)切片的TPACK診斷，是深入真實(shí)課堂情境展開教師教學(xué)觀察和知識(shí)測評(píng)的有效路徑。它不僅能夠挖掘課堂上信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)結(jié)構(gòu)與活動(dòng)類型，還幫助教師自身以及教師教育者發(fā)現(xiàn)教師課堂使用技術(shù)整合教學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)特征以及存在的問題，促使教師能夠正確地認(rèn)知自己的TPACK知識(shí)水平及開展必要的教學(xué)反思，同時(shí)也為教師教育研究者改進(jìn)教師TPACK測評(píng)的內(nèi)容與方法提供了新的思路。

基金項(xiàng)目：2018年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“知識(shí)生態(tài)學(xué)視域下融合技術(shù)的教師知識(shí)協(xié)同進(jìn)化機(jī)制研究”（18YJC880121）

作者簡介：張靜（1980 — ），女，江西贛縣人，副教授，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與教師專業(yè)發(fā)展；王雪莉（1998 — ），女，江西萬年人，碩士研究生，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)研究。

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（責(zé)任編輯 孫興麗）

Abstract： TPACK （Technological Pedagogical Content Knowledge） refers to the knowledge base required for teachers to be competent in ICT-based teaching. Accurate diagnosis of teachers' TPACK level is of great significance for promoting teachers' self-reflection and informatization professional development. As a new method for diagnosing teachers' TPACK， teaching section enables the visualization of individual knowledge integration deconstruction， which is in urgent need of research attention. This research explores a path of TPACK observation and diagnosis for subject teachers based on teaching slices， using an elementary school mathematics class as an entry point. Firstly， this study constructed an analytical framework for TPACK classroom observation and diagnosis of mathematics teachers， secondly， a primary school mathematics teacher's informational classroom was used as an example for video observation and analysis to make a diagnosis of its strengths and weaknesses of TPACK and put forward suggestions for optimization， with a view to providing references for teachers' reflection and improvement of TPACK.

Key words： Teaching section; TPACK; Elementary mathematics; Classroom observing; Diagnosis