核心素養(yǎng)導向下散文情境教學法策略探究

王庭威 孫彥峰

摘 要：散文教學是培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的重要陣地，部編版新教材尤其重視價值取向培養(yǎng)，選取的散文充分體現(xiàn)核心價值觀，發(fā)展語文核心素養(yǎng)，使教師在教授語文基礎(chǔ)知識的同時也貫徹立德樹人教育的根本任務。教師靈活運用情境教學法構(gòu)建高效課堂，引導、鼓勵學生在創(chuàng)設(shè)的特定情境中完成對知識的主動建構(gòu)。文章主要以核心素養(yǎng)為導向，以散文課堂教學為切入點，探究情境教學法的應用。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 散文教學 情境教學法 教學策略

中圖分類號：F016.3；G624.0 ?文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2023）03-221-03

新課程改革《普通語文課程標準（2020年修訂版）》（以下簡稱“新課標”）的推出，再次掀起了對語文核心素養(yǎng)的研究熱潮。語文新課程標準的改革聚焦于學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，處于青春期的學生是發(fā)展語文核心素養(yǎng)的主要目標對象，是最具有發(fā)展語文核心素養(yǎng)潛質(zhì)的群體。散文教學是語文教學中重要的一部分，散文教學與語文核心素養(yǎng)中的語言、思維、審美和文化四個維度的培養(yǎng)關(guān)系緊密，這就對語文教師提出了更高的教學要求。

語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)全方位滲透在語文教學中，在語文課堂教學中，既要重視培養(yǎng)學生對語文基礎(chǔ)知識的掌握，又要兼顧培養(yǎng)學生學習能力的提高。伴隨著新課標的持續(xù)深入，語文教師在開展課堂教學工作的同時，也要積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學觀念并且不斷學習和探尋更為先進的教學方法。新課標中34次提到“情境”一詞，主要涵蓋“學習情境”“社會生活情境”等。這在散文教學中應用情境教學法組織教學，教師根據(jù)散文獨特的文體特征和學生的學習特質(zhì)，注意情境創(chuàng)設(shè)的方式和情境與教學目標的呼應。運用有效的教學策略，結(jié)合學生身心發(fā)展狀態(tài)開展散文課堂教學活動，最有效地在散文的學習過程中提高學生語文核心素養(yǎng)。

一、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

教育部普通語文課程標準（2017年版）第一次提出“語文核心素養(yǎng)”，并對語文核心素養(yǎng)進行了具體解釋：“是學生在積極主動地語言實踐活動中逐漸形成和發(fā)展起來，并在真實的語言情景活動中所表現(xiàn)出來的語言能力與品質(zhì)，通過語文學習所獲得的語言知識與能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)?！盵1]《普通語文課程標準（2020年修訂版）》（以下簡稱“新課標”）中再次明確“新世紀的語文課程面臨著新的要求，要順應社會發(fā)展的需要，調(diào)整課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；要在追求教育共同價值的同時，充分發(fā)揮語文課堂促進學生發(fā)展的獨特功能；要使全體學生都獲得必須具有的語文素養(yǎng)，同時幫助學生在語文學習中探尋合適自己的發(fā)展方向，給他們提供展示才華的舞臺?！盵2]

語文核心素養(yǎng)對散文教學起導向作用，散文教學是培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的重要陣地。新課標將散文列入了學習任務群中的重點學習模塊，并且明確“學生閱讀優(yōu)秀散文作品，斟酌語言表達的方式，結(jié)合生活經(jīng)驗運用逆向思維進行多角度思考，并細心揣摩作者意圖，切實感受其蘊含的情感，同時結(jié)合所學散文作品，總結(jié)寫作的方法和規(guī)律，嘗試用自己喜歡的表達方式進行散文創(chuàng)作，并與他人分享寫作經(jīng)驗，交流心得體會?！边x入部編版語文教科書中的散文作品是中國文學發(fā)展史中的精華，是培育語文核心素養(yǎng)的強有力的支撐。

二、核心素養(yǎng)導向下情境教學法應用于散文教學的意義

建構(gòu)主義認為：知識不是憑空產(chǎn)生的，而是蘊含在特定的教學情境中學生主動建構(gòu)的。教師在開展課堂教學活動時，抓住學生為主體，有意識地帶領(lǐng)和引導學生在散文教學的知識情境過程中理解散文要表達的情感和內(nèi)涵，從而完成知識的主動建構(gòu)。

情境教學法是教師有目的性、有計劃性地創(chuàng)設(shè)切合教學內(nèi)容，具有強烈情感色彩的，能夠充分吸引學生的注意力，激發(fā)學生學習興趣的教學活動。這種新型的教學方法實際上就是強化學生的情感體驗從而達到全方面培養(yǎng)學生能力的目的。

情境教學法的教學意義是多元的。首先，情境具有生動、有趣和靈活的特點，在課堂教學中可以調(diào)節(jié)課堂氛圍，充分帶動學生思考，從而調(diào)動起學生參與的積極性；其次，散文課堂教學中，教師大多創(chuàng)建的是具有渲染情緒，提供感性氛圍的情境。由此，學生可以更全面地了解作者的寫作意圖和想要表達的情感，從而使學生能更快更準確地把握文意，引起思考，產(chǎn)生情感共鳴。[3]

情境教學法在散文教學中的作用是直觀顯現(xiàn)的。一方面，大大地增加了學生學習散文的興趣，學生學習的熱情在教師創(chuàng)設(shè)的情境中得到激發(fā)。隨著散文文章文意和情感需要理解的更加深入和透徹，學生的社會閱歷和經(jīng)驗不足，難免造成課堂氣氛沉悶，師生課堂互動性差等問題出現(xiàn)。青春期發(fā)展階段，學生從形象思維過渡到抽象思維的過程，就需要教師運用情境教學法創(chuàng)設(shè)各種靈活有趣的情境，活躍學生的思維，讓學生結(jié)合已有的經(jīng)驗，引起共鳴產(chǎn)生新的聯(lián)想，促進感情和認知的發(fā)展。另一方面，學生在提高欣賞能力的同時形成良好的合作精神和合作能力。情境教學法的主要特點就是通過不同形式構(gòu)建學生熟悉的環(huán)境，從而使學生獲得相應的情感體驗。情景教學法在課堂使用最多的就是分小組討論法，比如在學習《荷塘月色》這篇文章時，教師引導學生創(chuàng)設(shè)一個在夏天、寂靜的夜晚、一個人漫步到池塘的景象，可以配合上音樂，以小組為單位，朗誦演繹真實場景，切實的體會作者想要表達的感情。通過真實情境模擬加小組合作的形式，學生通過視覺聽覺等多種感官刺激，將所要理解的知識具象化、形式化，在獲得情感體驗的同時，深化了審美意識。在合作一起探究的過程中，師生角色互換，學生們互相合作成為課堂的小主人，充分凸顯學生主體地位，最大程度地提升課堂教學質(zhì)量。

三、核心素養(yǎng)導向下情境教學法在散文教學的創(chuàng)新策略

部編版教材選編的散文文質(zhì)兼美、題材廣泛。由此，情境教學法在散文教學中的應用分三步走策略：教師創(chuàng)設(shè)情境——教師引導學生進入情景——渲染情感氛圍。教師在情境教學中要遵循有意識補充、無意識調(diào)節(jié)的原則，即時刻關(guān)注學生思考動向，高度集中學生注意力的同時進行合理的情境引導使學生在相對放松的環(huán)境中開拓思維、發(fā)散情感，在散文課堂教學中使學生達到理性和感性的平衡。[4]在情境教學中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)真正的寓教于樂。以下著重就創(chuàng)設(shè)情境的策略展開。

1.結(jié)合散文文體特征設(shè)計問題情境。傳統(tǒng)散文教學中，學生在課堂學習中通常習慣完成教師“是不是”類型的機械提問。而在核心素養(yǎng)為導向的散文教學中教師為避免學生在散文學習的過程中產(chǎn)生厭煩情緒，為擁有良好的師生互動，應該采取有效的問題情境創(chuàng)設(shè)。正是由于散文所特有的“形散神聚”的主體唯一性、語言極具形象性等文體特征，教師在創(chuàng)設(shè)情境時要充分結(jié)合散文特有文體進行問題情境的創(chuàng)設(shè)。

問題情境主要討論層層遞進螺旋式提問和質(zhì)疑式提問。教師在創(chuàng)設(shè)螺旋式的問題情境時，要注意問題由易到難，逐步引導學生進入情境；在質(zhì)疑式問題情境中，教師往往提出一個具有爭議性的問題。由此，教師要考慮提出什么問題，布置什么情景來引導學生。學生此時則面臨解決問題的壓力，而這種壓力會充分演變?yōu)樗伎嫉膭恿Γ瑢W生對于文本內(nèi)容進行發(fā)散思維和邏輯判斷，不斷深挖文本內(nèi)涵，從而帶動學生不斷思考，深入到散文內(nèi)涵的探究中去。以《故都的秋》為例，首先教師明確賞析品鑒語言和大量景物描寫是這篇文章核心素養(yǎng)的落腳點，學生對作者抒發(fā)北國秋天的總體感覺的賞析，并通過南北之秋的對比，找到文章的“文眼”所在。教師在具體教學時，通過創(chuàng)設(shè)問題情景，以文中大量的景物描寫為出發(fā)點進行螺旋式提問。通過對散文中景物描寫的情景體驗，促進思維發(fā)展，發(fā)展邏輯思維，提升思維品質(zhì)，提升學生語文核心素養(yǎng)。教師引導學生小組探究和思考作者大量景物描寫與要表達的情感之間的聯(lián)系，教師通過由淺至深的提問引導，使學生獲得審美體驗、提升鑒賞文學作品的審美情趣和審美品位。

2.創(chuàng)設(shè)故事情景，感受情感熏陶。知人論世是進行散文學習的第一步。散文的作者在進行文學創(chuàng)作時，所描繪的文學形象或者景象既有其本身的具體意義，又被賦予了抽象意義，揭示了特定時代背景下的思想、感情和精神。教師在引導學生解讀散文中的意象時，不僅要抓住描寫意象的特征，還要探究作者對意象和意境寄托了怎樣的特殊感情。筆者在教學實踐過程中發(fā)現(xiàn)，雖然高中學生的心智發(fā)展進一步趨向成熟，但是仍對故事類的內(nèi)容存在濃厚的興趣。由此，教師為使課堂更加生動有趣，以學生為主體，充分考慮學生的教學體驗和參與度，在介紹散文寫作背景和作者當時所處的境遇時，可以采用創(chuàng)設(shè)故事情境。以作者的經(jīng)歷和生平為切入點，用故事情境的方式，吸引學生學習散文的熱情和積極性，也增加學生對文中情感的進一步理解和感受。語文特級教師李鎮(zhèn)西老師在講授《荷塘月色》這篇散文時，就以故事的形式向?qū)W生補充了朱自清的雙重身份——清華園教授以及一位擁有獨立人格的民主戰(zhàn)士，為后續(xù)的教學進行了鋪墊。教師在講授《故都的秋》這篇散文的時，在介紹作者郁達夫的人物形象和寫作背景就可以創(chuàng)設(shè)故事情境進行導入。散文全篇散發(fā)的獨特的悲涼情感，通過講述郁達夫從小的遭遇，使他養(yǎng)成敏感、孤獨、自卑的性格情趣，因此散文大多是透露出濃濃的憂郁之情。教師通過創(chuàng)設(shè)故事情境，引領(lǐng)學生多角度思考這充滿了郁達夫個人主義色彩的悲秋之情，學生進行發(fā)散思維，更加深入地體會郁達夫的孤寂之情。

3.創(chuàng)設(shè)生活情景，獲取真實感受。以核心素養(yǎng)為導向的培養(yǎng)規(guī)律看，學生從以形象思維為主過渡到以抽象思維為主，結(jié)合新課標的要求，為了增強情境的實效性，教師在創(chuàng)設(shè)情境之前必須要做好學情探究。教師要全面分析學生的認知情況、思維發(fā)展情況以及對語文基礎(chǔ)知識的掌握情況，來確保創(chuàng)設(shè)的情境與學生的認知發(fā)展區(qū)相適應，以確保設(shè)計的教學情境與學生的實際情況相契合。為了情境教學法在語文散文教學中完美融合，教師以實際生活為載體，結(jié)合散文內(nèi)容，從學生實際生活中搜集與其相關(guān)的素材，運用視頻、音頻、圖片和影像資料等形式給學生創(chuàng)設(shè)生活化的教學情境。散文的創(chuàng)作一般貼近生活或者以實際生活為出發(fā)點來進行，教師在散文教學中可以創(chuàng)設(shè)生活化的情境，積極組建一些生活化的實踐活動，帶領(lǐng)學生身臨其作者所描繪的環(huán)境和場所，引導學生在實際的生活場景中進行觀察、體會情感，獲得感悟，與散文作者產(chǎn)生共鳴。在生活場景中可以提升學生的發(fā)散思維和感悟的能力，在教師的充分引導下學生實現(xiàn)語文知識的遷移應用。語文基礎(chǔ)知識的學以致用更是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的必備要求。

以學習《荷塘月色》這篇散文為例，教師在設(shè)計教學情境時，就從我們現(xiàn)實生活出發(fā)，來創(chuàng)設(shè)關(guān)于荷塘的情境。中學高級教師熊芳芳老師在講授《荷塘月色》時，就是創(chuàng)設(shè)了幾個現(xiàn)實場景，并且圍繞“為什么朱自清要在夜晚去荷塘邊而不是白天去？”“清華園里那么多可去的地方，為什么選擇荷塘？”貫穿課堂來帶動學生不斷思考，發(fā)散思維，不斷引導學生與作者共情，獲得情感體驗。區(qū)別與傳統(tǒng)的“體現(xiàn)了作者怎樣的感情”的課堂提問，熊老師從生活的情境出發(fā)，更善于提出“為什么是夜晚來荷塘？”“作者心里頗不寧靜的原因是什么？”[5]這種帶學生思考的問題。由創(chuàng)設(shè)的情境配合關(guān)于情境的提問，帶領(lǐng)學生深入作者情感，達到培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的全面提升。

4.提供自主探究的空間，調(diào)動學生參與積極性。在以核心素養(yǎng)為導向的散文教學理念下，教師在創(chuàng)設(shè)學習情境時，要關(guān)注學生主體地位，為學生提供自主的學習和思考的空間，來引領(lǐng)學生獨立思考和感受散文傳達出的思想感情，進而培養(yǎng)學生自主探究和解決實際問題的能力。

教師在散文課堂教學中，為學生創(chuàng)設(shè)可以進行自主探究的時間，以小組為單位進行交流探究，把自己在學習這篇散文時不同的想法和思考角度與小組成員交流。學生擁有高度自由的獨立思考的空間，可以通過朗讀、朗誦、音樂、寫作和角色扮演等自主創(chuàng)設(shè)的情境來進行。教師在這個情境下流動認真傾聽每組討論，給偏離討論內(nèi)容的小組適當引導。在這樣的教學情境中，課堂的氣氛被充分調(diào)動，學生積極性高漲，求知欲被激活，在交流探究中以良好的狀態(tài)投入語文散文課堂中。李鎮(zhèn)西老師在講授《荷塘月色》這篇散文時，由“進入作者心靈”入手，讓學生試著“把自己放進去”，自由朗讀課文，并對學生的朗讀進行針對性的指導，幫助學生讀出作者“自問自答的語氣”[6]，且根據(jù)朗讀情況順勢鞏固了課文的生字詞，強調(diào)了學習方法。這種教學在語文散文課堂獲得了十分積極的正向反饋。

四、結(jié)語

在散文課堂教學中應用情境教學法，教師在教授學生語文基礎(chǔ)知識的同時，還要注重學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)多樣化的教學情境讓學生在散文學習的過程中體會到學習和探究散文文章的快樂，增強師生的良好互動。情境教學法和新課標的理念完美適配，切實突顯學生主體地位，課堂中學生活躍度高，積極參與教師創(chuàng)設(shè)的情境主動思考，有效提升了課堂教學質(zhì)量，切實構(gòu)建高效語文課堂。散文教學課堂重在把握文意和作者的情感內(nèi)涵，情境教學法的運用，在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2017.

[2] 中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版2020年修訂）的通知[J].中華人民共和國教育部公報，2020.06.

[3] 李心愿.高中語文情境教學法的應用方法探究[J].考試周刊，2022（01）：33-36.

[4] 曹文斌.中學語文情境教學法的應用策略研究[J].中華活頁文選（教師版），2022（01）：78-80.

[5] 張?zhí)K州.散文教學路徑的層疊之美——熊芳芳《荷塘月色》教學鑒賞[J].中學語文教學參考，2018（25）：16-17.

[6] 賀晨.《荷塘月色》課例比較研究[D].濟南大學，2020.

（作者單位：佳木斯大學 黑龍江佳木斯 154007）

[作者簡介：第一作者，王庭威（1997—），山東省煙臺人，佳木斯大學在讀碩士研究生，研究方向：學科教學（語文）；通訊作者，孫彥峰（1969—），男，佳木斯大學人文學院副教授，碩士生導師，研究方向：現(xiàn)當代文學。]（責編：若佳）