四階建模，靶向培養(yǎng)閱讀自育力

郭妹峰

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；自育力；深度學(xué)習(xí)

蘇霍姆林斯基曾說過：“沒有自我教育就沒有真正的教育。教會(huì)學(xué)生自己教育自己，這是一種最高級(jí)的技巧和藝術(shù)?！?/p>

筆者在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，以培養(yǎng)學(xué)生自我教育的能力和素養(yǎng)為目標(biāo)，基于學(xué)理著手研究，提出“閱讀自育力”概念。所謂“閱讀自育力”，是指學(xué)生在基于學(xué)理的閱讀中，自我啟發(fā)、自我教育、自我提升的能力。它是一種重要的自我教育方式，可以幫助學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)自己、了解世界、提高自我修養(yǎng)和素質(zhì)，從而更好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。

從2018年至今，筆者著重研究培養(yǎng)閱讀自育力的策略和路徑，初步形成四階模式。對(duì)照馬斯諾的需要層次理論，閱讀自育力從自覺到自悟，再到自省、自生直至自育一一分級(jí)，全面建立自育發(fā)展與個(gè)人需求之間的內(nèi)在聯(lián)系，將人的生命發(fā)展與進(jìn)階需求緊密相連，最終在自育范疇獲得自我實(shí)現(xiàn)的需求。（如圖1）

下面筆者將具體談?wù)?，在“雙減”政策下，遵循“雙新”理念，實(shí)施四階建模，精準(zhǔn)聚焦、靶向?qū)嵤?，助推閱讀能力五級(jí)進(jìn)化，直至“自育”的做法及意義。

一、喚醒階段：靶向梳理，強(qiáng)化自覺機(jī)制

學(xué)生天生就是一個(gè)學(xué)習(xí)者。但受經(jīng)驗(yàn)所限，閱讀文本存在一定障礙，從一定程度上制約閱讀自覺意識(shí)。怎么化解？需要教師針對(duì)性地于關(guān)鍵處、生成處靶向式梳理、聚焦，在優(yōu)化思維的同時(shí)喚醒閱讀自覺。

? 1.3W表格梳理關(guān)鍵，隱性思維顯性化

設(shè)計(jì)3W表格（如圖2）做閱讀支架，以老師自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)，在深入閱讀的關(guān)鍵處給予一定的幫助。

學(xué)生在閱讀文本的同時(shí)，填寫3W表格，就是完善閱讀路徑，優(yōu)化思維方式的過程：

“WHAT”，將錯(cuò)位閱讀撥正。填寫時(shí)，學(xué)生會(huì)有目的地找相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，避免閱讀落差錯(cuò)過閱讀文本著力點(diǎn)，幫助學(xué)生站在這個(gè)點(diǎn)上去思考，深入文字背后去感受；

“HOW”，將簡淺思考加深。這給學(xué)生指明一條再閱讀、再思考的路徑，使原本蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影的思維在定格與深入中，沉入文句深處，易于觸發(fā)感悟；

“WHY”，將游離狀態(tài)聚焦。在閱讀時(shí)學(xué)生據(jù)此深入思考，將游離在文本之外的腳步從讀者角度向前跨一大步，進(jìn)入編者、作者的領(lǐng)域去再次理解感悟。

? 2.比對(duì)閱讀梳理生成，單一思維多元化

深層閱讀不是一蹴而就的，高階思維也不是與生俱來的，都需要一而再再而三地有針對(duì)性訓(xùn)練。將這個(gè)針對(duì)性訓(xùn)練放在閱讀的個(gè)性生成處，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷一番辨別、提煉和總結(jié)，隨后開展同伴分享，能進(jìn)一步促進(jìn)思維的多元化發(fā)展。

比如統(tǒng)編版第十冊(cè)略讀課《金字塔》很有意思，編排了兩篇風(fēng)格迥異的短文，一篇是散文《金字塔夕照》，一篇是非連續(xù)性文本《不可思議的金字塔》。特別是非連續(xù)性文本不僅從另一個(gè)角度介紹了金字塔，更是促進(jìn)了學(xué)生對(duì)多樣化文本的感知，豐富了閱讀體驗(yàn)。因此要充分利用這一點(diǎn)開展閱讀。先默讀課文，從文本中提取金字塔的主要信息，通過信息加工處理，準(zhǔn)確了解金字塔；再對(duì)比閱讀，找出兩篇短文在內(nèi)容和表達(dá)方式上的異同；最后在學(xué)生生成個(gè)性閱讀的基礎(chǔ)上，針對(duì)不同之處感悟《金字塔夕照》中蘊(yùn)含的作者情感，深研《不可思議的金字塔》的“不可思議”。如此，由點(diǎn)到面，從一個(gè)角度到不同角度，激活高層次思維，在個(gè)性交流、智慧分享中實(shí)現(xiàn)多元化閱讀。

自育課堂建設(shè)的第一個(gè)層面就是要架構(gòu)“喚醒”機(jī)制，喚醒的方式不唯一，還有諸如創(chuàng)設(shè)情境喚醒注意興趣，設(shè)置懸疑喚醒探究興趣，強(qiáng)化矛盾喚醒研讀興趣等，采用合適的策略，能更好地強(qiáng)化學(xué)習(xí)自覺，提升學(xué)習(xí)效能。

二、激活：靶向追問，深化自悟路徑

一旦學(xué)生自覺被喚醒后，后續(xù)的發(fā)展就走上了主動(dòng)之路。此時(shí)，教師抓住歧義處、模糊處、錯(cuò)誤處進(jìn)行靶向式追問，一追到底，“迫使”學(xué)生走入課文又走出課文，在對(duì)話、思考和審辨中自悟。

比如統(tǒng)編版第十冊(cè)《景陽岡》一課中，豪爽的武松、勇敢的武松、思慮周全的武松無疑是我們心目中的大英雄，但不聽店家勸阻的武松固執(zhí)，只身一人毫無準(zhǔn)備就上景陽岡的武松魯莽，冷靜下來回轉(zhuǎn)又怕別人恥笑的武松好面子。這更要采取師生對(duì)話式的追問，不斷挖掘文本中有關(guān)武松形象的只言片語，將學(xué)生帶入一個(gè)全方位了解武松的場景，還原真正的英雄本色，零距離面對(duì)有血有肉鮮活的武松本尊。

再說《景陽岡》，文本篇幅較長，語言文白相間，學(xué)生存在閱讀困難。可以結(jié)合課后第二題“按照故事的發(fā)展順序，把下面的內(nèi)容補(bǔ)充完整，再說說故事的主要內(nèi)容”，展開追問：先讓學(xué)生根據(jù)題目中的提示“喝酒”找到文本內(nèi)容，再用“接下來武松做了什么”這個(gè)問題來不斷追問學(xué)生，——找到武松的行動(dòng)，不斷具象武松形象。這樣邊閱讀邊提煉，將長文讀短、讀懂。

激活自悟的路徑也有多種，師生互動(dòng)，生生合作，團(tuán)隊(duì)闖關(guān)等。無論怎樣，都在于激活自悟，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中優(yōu)化學(xué)習(xí)，在體驗(yàn)中深入體驗(yàn)，在成長中刻畫成長。

三、統(tǒng)整：靶向評(píng)價(jià)，優(yōu)化自省方式

沒有思考的靈魂是蒼白的，沒有自省的成長是無力的。系統(tǒng)學(xué)習(xí)優(yōu)化自省方式，要細(xì)化反饋機(jī)制、簡化監(jiān)測(cè)程序，建立評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，架構(gòu)評(píng)價(jià)體系，促使教學(xué)走向內(nèi)需覺醒，走向生命成長。

要做好靶向式評(píng)價(jià)工作，精準(zhǔn)聚焦成長，離不開目標(biāo)導(dǎo)向。首先，目標(biāo)定位要精準(zhǔn)，評(píng)價(jià)選擇更合理。教學(xué)目標(biāo)以生為本，不僅要了解“教什么”“如何教”的角度，還要充分了解學(xué)情，定下更細(xì)、更精、更準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)?；诖?，針對(duì)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)際情況作達(dá)程度評(píng)價(jià)，就有了實(shí)際意義；其次，教學(xué)環(huán)節(jié)要清晰，評(píng)價(jià)應(yīng)用更有效。教學(xué)中，要圍繞目標(biāo)開展，各個(gè)環(huán)節(jié)緊密相扣，環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間通過過程性評(píng)價(jià)串聯(lián)與導(dǎo)向，達(dá)到學(xué)教評(píng)統(tǒng)一。在不斷評(píng)價(jià)學(xué)到了什么的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行階段性的、即興的、課內(nèi)的評(píng)價(jià)，從而有目的、指向明確的優(yōu)化后續(xù)基于生成性與目標(biāo)性的課堂教學(xué)。

在教學(xué)任何環(huán)節(jié)，評(píng)價(jià)要和目標(biāo)相匹配，和學(xué)習(xí)相整合，既是檢測(cè)學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成的工具，又是促進(jìn)學(xué)習(xí)，推進(jìn)成長的手段。

四、拓展：靶向輻射，進(jìn)化自生性能

在科技迅猛發(fā)展的當(dāng)前，學(xué)習(xí)不再是單兵作戰(zhàn)，更不是閉門造車，我們要打開視野，打破界限，突破限定，不斷地拓展教學(xué)的范疇，在學(xué)科交界處融會(huì)貫通，在專業(yè)自留地溯源深究，將課堂的邊界消除，將學(xué)科的限定移位，豐富學(xué)習(xí)力，也豐富生命力。

? 1.從單篇到整本，豐厚閱讀體量

信息社會(huì)呼喚大閱讀時(shí)代，我們的課堂也要為大閱讀修路搭臺(tái)。比如統(tǒng)編版第五冊(cè)第三單元為童話單元，教學(xué)《賣火柴的小女孩》一文時(shí)補(bǔ)充閱讀創(chuàng)作背景：

1845年10月，安徒生再次訪問意大利。在圣誕節(jié)即將到來的時(shí)候，格洛斯頓城的朋友們?cè)偃?qǐng)安徒生去那里過圣誕節(jié)。安徒生興沖沖地坐上了去格洛斯頓的馬車。在格洛斯頓城，他看到馬路旁掛著“歡迎安徒生先生到來”的條幅，書店里擺滿了他創(chuàng)作的童話。安徒生的馬車在格洛斯頓的街道上緩緩前進(jìn)，他要體會(huì)一下城市里的圣誕節(jié)氣氛。然而，就在熱鬧的街道盡頭，他看到一個(gè)中年婦女手臂上掛著一個(gè)籃子，背著個(gè)瘦弱的嬰兒，有氣無力地乞討著。不遠(yuǎn)處，一個(gè)只有五歲左右的小女孩，正在賣火柴，她的手都凍僵了。可是，路過的人已經(jīng)不多了，金發(fā)小女孩的火柴一根也沒有賣掉。安徒生回去以后就寫了《賣火柴的小女孩》。

請(qǐng)學(xué)生補(bǔ)充閱讀并思考：安徒生看到什么？聽到什么？想到什么？以第一人稱的方式，“我就是安徒生”來說一說當(dāng)時(shí)的所聞所思，由此進(jìn)入童話學(xué)習(xí)。接著串聯(lián)閱讀，深入思考：安徒生如何把自己看到的、聽到的、想到的通過《賣火柴的小女孩》說給大家聽？以此走進(jìn)安徒生的內(nèi)心世界，走進(jìn)童話背后的真實(shí)世界，去感受安徒生的童話不僅僅是寫給孩子的故事，也是講給大人聽的，達(dá)到深度學(xué)習(xí)、廣度思考的目的。

? 2.從單課到單元，拓展閱讀空間

將單課學(xué)習(xí)與單元學(xué)習(xí)乃至一冊(cè)教材學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來，要有目的、有章法、按要求的由淺入深，不能隨意游離在編排意圖之外自說自話。架構(gòu)整個(gè)學(xué)習(xí)體系，任何一個(gè)單元的教學(xué)都是重要的一環(huán)，馬虎不得。

比如統(tǒng)編版第七冊(cè)批注策略單元，就是要建構(gòu)大單元學(xué)習(xí)概念，將課文作為批注學(xué)習(xí)不同階段的“本本”，按程度從易到難一一落實(shí)能力訓(xùn)練點(diǎn)。

先將《牛和鵝》作為學(xué)習(xí)批注的樣本，引導(dǎo)學(xué)生研究批注的方式、內(nèi)容、特點(diǎn)等，聯(lián)系以前學(xué)習(xí)時(shí)的圈圈畫畫，形成比較完整的批注概念；再將《一只窩囊的大老虎》作為時(shí)間批注的練本，針對(duì)疑問之處做批注嘗試，在師生互助、生生互學(xué)的實(shí)踐操作中學(xué)會(huì)批注；接著將《陀螺》當(dāng)做內(nèi)化批注的測(cè)本，檢測(cè)自己通過批注深度閱讀、感悟的效果；最后在語文園地的學(xué)習(xí)中小結(jié)，溫故而知新，進(jìn)一步掌握批注閱讀的策略，進(jìn)一步感受通過批注提高閱讀品質(zhì)的價(jià)值。當(dāng)然，批注能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練不局限在本單元、這幾課，還可以延伸到以后的單元閱讀中，拓展到課外學(xué)習(xí)中，這樣批注才學(xué)得有用、用得有效，真正促進(jìn)語文素養(yǎng)的提升。

? 3.從單題到項(xiàng)目，構(gòu)建閱讀路徑

自育的核心價(jià)值與時(shí)代育人的主體價(jià)值吻合，都指向人的終身學(xué)習(xí)和綜合發(fā)展，因此更需要與時(shí)代接軌，與最新教育理念并行。我們嘗試項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)投入到真實(shí)情境中發(fā)生，投射在廣闊背景中進(jìn)階，投影在生命歷程中迭代，使學(xué)生在積極思考、自主設(shè)計(jì)、全面參與中主動(dòng)學(xué)習(xí)、多向發(fā)展。

比如統(tǒng)編版第十冊(cè)民間故事單元，故事語言通俗易懂、情節(jié)引人入勝，不用教師多教，學(xué)生就很有興趣學(xué)，這樣的單元我們更要放手，通過實(shí)施項(xiàng)目化學(xué)習(xí)來促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，同時(shí)也利于解決課文篇幅長讀一遍費(fèi)時(shí)較長、年代久遠(yuǎn)理解有代溝等問題。為此，我們?cè)O(shè)計(jì)“爭做民間故事宣講員，走進(jìn)民間故事，傳遞真善美”的主題。為了引導(dǎo)學(xué)生深入到民間故事追求的真善美中，在主題下創(chuàng)設(shè)“若干年后，牛郎老了，腿腳不便，走不動(dòng)路了。他很想與織女能團(tuán)聚，但一直沒有如愿。如果你是牛郎織女的孩子，你會(huì)怎么做呢”的情境。隨后，遵循思維由低向高、由點(diǎn)向面、由中心向四周發(fā)展的規(guī)律，以“錦囊”的方式設(shè)計(jì)任務(wù)鏈，第一個(gè)任務(wù)“深入閱讀《牛郎織女》，用思維導(dǎo)圖梳理主要人物的關(guān)系”，第二個(gè)任務(wù)“選定一位助力者說出選擇的原因”，第三個(gè)任務(wù)“講好《牛郎織女》的故事，感動(dòng)聽眾甚至王母娘娘。要講好故事，講述的角度選擇、內(nèi)容取舍都很重要。你想一想，準(zhǔn)備以什么身份或角度來講述牛郎織女的哪一部分內(nèi)容，以此打動(dòng)人心呢？”第四個(gè)任務(wù)“在親情打動(dòng)、宣傳感動(dòng)下，王母娘娘會(huì)怎么想，怎么做？《牛郎織女》的結(jié)尾又會(huì)如何呢？請(qǐng)你想一想，寫一寫。”在每個(gè)任務(wù)中提供學(xué)習(xí)建議，引導(dǎo)學(xué)生化身《牛郎織女》這個(gè)民間故事中的一員，不斷深入閱讀，探尋民間故事的創(chuàng)作特點(diǎn)。隨后，通過拓展閱讀《田螺姑娘》《梁山伯與祝英臺(tái)》等，與《牛郎織女》串成線，利于學(xué)生初步感受民間故事的語言風(fēng)格、情節(jié)設(shè)計(jì)等創(chuàng)作特點(diǎn)，為合理化創(chuàng)編故事提供支架。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)促進(jìn)閱讀從基礎(chǔ)思維到高層次思維進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)深度自育。

五年來，筆者多年如一日開展“閱讀自育力”研究。聚焦課堂教學(xué)的主體與本體，依托學(xué)理研究的指導(dǎo)與支持，深入到教與學(xué)的本質(zhì)層面進(jìn)行縱深研究，有了一定收獲。后續(xù)，在智能時(shí)代背景下，研究閱讀教學(xué)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，將課堂持續(xù)向廣處、深處延伸，以滿足學(xué)生日益增長的自我教育、自我實(shí)現(xiàn)的需求。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位：上海市浦東新區(qū)竹園小學(xué)）