“看”的活動如何培養(yǎng)學生思維品質

摘? 要：“看”不僅是重要的語言技能，也是發(fā)展思維的有效途徑。本文通過分析德國高中英語教材中“看”的活動，發(fā)現該教材在“看”的內容上傾向于呈現多視角的素材，有利于發(fā)展學生的批判性思維；在“看”的方式上為學生提供思維支架，強化學生的邏輯性思維；在“看”的結果上超越對材料的理解，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性思維。該教材以上特點為我國高中英語教材和教學通過“看”的活動培養(yǎng)學生的思維品質提供了參考與借鑒。

關鍵詞：思維品質；英語教材；“看”的技能；高中英語

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》將思維品質列為英語學科核心素養(yǎng)和課程目標之一后，我國英語教學研究者、教材編寫人員和廣大一線教師對如何在英語教學中培養(yǎng)學生的思維品質展開了積極的探索與實踐。劉道義（2018）指出，在外語教材和教學中，思維品質的訓練是滲透在教學內容之中的，外語教材中有許多主題語篇直接反映了某種思維品質，而語言知識與技能學習的過程中也處處需要學習者的思維能力。學生在英語聽、說、讀、看、寫等學習活動中所表現出的思維的創(chuàng)造性、批判性、深刻性、靈活性、敏捷性就是其思維品質的體現（陳則航等，2019）。作為理解性技能，“看”為學生提供了豐富的思維材料（即信息）?！翱础钡幕顒釉谟⒄Z教材中廣泛存在，為學生提供思維的目的（即理解和解決問題），同時也引導學生的思維過程（即信息加工的過程），對促進學生語言能力與思維品質融合發(fā)展有極大的價值。德國有高質量的英語教材（束定芳，2011），在培養(yǎng)學生思維能力方面值得我們學習和借鑒（徐錦芬等，2015；陳則航等，2020）。本文以德國高中英語教材Green Line為例，通過分析該教材中“看”的活動如何促進學生思維品質發(fā)展，力圖為我國高中英語教材及教學中的思維品質培養(yǎng)提供參考與啟示。

思維品質與“看”的技能

思維品質是智力活動中、特別是思維活動中智力與能力在個體身上的表現，其實質是人的思維的個性特征（林崇德，2005）?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，思維品質是思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現的能力和水平（教育部，2020）。《課標》將思維品質水平劃分為三個等級，并從觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構、批判與創(chuàng)新四個層面進行描述。梅德明和王薔（2018）指出，前三個層面都屬于邏輯性思維，最后一個層面則對應批判性思維與創(chuàng)新性思維，四個層面描述的次序體現了信息獲取、信息處理和信息輸出的整個過程。

在英語學習中，聽、讀、看就是思維對接收到的信息進行加工處理和儲存的過程，說和寫就是思維將其結果轉化為語言信息的過程（郭寶仙、章兼中，2017）。夏谷鳴（2017）指出，在通過聽、讀、看獲取信息的過程中，觀察、感知等心智活動就在進行了；在對所獲取的信息進行理解加工的過程中，就發(fā)生比較、分析、推斷、歸納等心智活動；當通過說或寫輸出和傳遞信息時，就會有建構、評價、創(chuàng)新等心智活動。可見學生的思維品質體現在語言技能學習及運用的全過程中。

“看”（viewing）具體指利用多模態(tài)語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等理解意義的技能（教育部，2020）。自《課標》將“看”增列為與聽、說、讀、寫同等重要的語言技能之后，視覺影像與文字文本一樣，成為語言教學的重要內容和對象，“看”也由此成為發(fā)展學生語言能力、文化意識、思維品質、學習能力的重要途徑。武和平和李樂（2021）基于神經認知心理學和神經語言學的研究成果，進一步論證了“看”的技能與思維品質之間的關系，指出外語教學中發(fā)展學生與“看”緊密相關的空間推理、符號分析和圖形解讀能力，有助于左右腦協(xié)同的思維品質提升?？傊翱础痹谂囵B(yǎng)學生思維品質方面有著不可忽視的重要作用。

德國高中英語教材“看”的活動中的思維品質培養(yǎng)

本文以2021年出版、在德國使用較為廣泛的高中英語教材Green Line（全套共一本，349頁）為研究對象，對教材各單元中Visuals和Viewing這兩個以“看”為核心的板塊進行深入分析。其中，Visuals板塊共45個，Viewing板塊共24個，“看”的材料共85個，“看”的活動共131個。本文從“看”的內容、“看”的方式、“看”的結果三個方面共同揭示該教材中“看”的活動是如何提升學生思維品質的。

1.“看”的內容

“看”的內容即學生思維的材料，也叫作思維的對象，其本質是信息（林崇德，2006）?！翱础笔裁礇Q定了學生“想”什么，即認知的內容。因此，“看”的內容的本質也將影響學生思維的品質，具有深度的內容往往能夠引發(fā)學生深入的思考，有利于培養(yǎng)其思維的深刻性。

該教材為學生提供了豐富多樣的材料內容，具體分布如表所示。按分布頻次由高至低來看，Visuals板塊呈現了照片、統(tǒng)計圖、漫畫、詞云圖、地圖、人物插畫等靜態(tài)圖像，Viewing板塊則提供了人物訪談、新聞報道、公眾演講、講解視頻、影視片段等視頻材料。

在話題的選擇上，“看”的內容聚焦于自身、國家、全人類等不同層次的重要議題，如就業(yè)、移民、貧富差距、國際關系、能源與生態(tài)、科技發(fā)展等。這些話題具有復雜性和不確定性，能夠引發(fā)認知沖突，具有認知挑戰(zhàn)性，有利于提升學生思維的深刻性、批判性、靈活性等。

除此之外，該教材在“看”的內容上呈現多元和多視角的顯著特點。69個“看”的板塊中，共有31個板塊（44.93%）的“看”的內容是圍繞同一問題提供不同的信息或觀點，具體而言有以下四種方式：（1）呈現不同的人關于同一問題的不同觀點，如Unit 11 Ecological challenges的視頻“Different opinions on the energy mix in Canada”中，不同機構或組織的人員對于是否發(fā)展核能提出了不同的看法和意見；（2）呈現有關同一問題的不同類型的材料，如Unit 4 Tradition and change in the UK 的Visuals板塊呈現了有關Britishness的一幅漫畫與一個調查結果統(tǒng)計圖，Unit 6 The US—a diverse nation的Visuals板塊呈現了一幅有不同膚色人種的畢業(yè)照和一幅美國移民入境情況的統(tǒng)計圖；（3）呈現反映不同時期、不同地域差異情況的信息內容，如Unit 4提供了傳統(tǒng)英國和現代英國的對比圖、體現英國南北方差異的漫畫、介紹歐洲貧困地區(qū)和富裕地區(qū)情況的視頻；（4）“看”的內容與“讀”的內容相聯(lián)系，如Unit 9 Canada and New Zealand 的Visuals板塊中的一幅加拿大原住民就業(yè)情況統(tǒng)計圖就與閱讀課文中的部分信息相關聯(lián)。

由此可見，該教材“看”的內容并非以提供話題背景知識及語言輸入、幫助學生學習語言為唯一目的；而是注重通過信息的全面性、視角的多元性、觀點的對立性、內容的相關性、類型的多樣性等引發(fā)學生的認知沖突，引導學生在充分了解各種證據的基礎上學會從不同視角深入地思考問題，認識到并非所有問題都有唯一的、正確的答案，明白許多事物都是復雜的、發(fā)展變化的，能夠以開放的心態(tài)去看待這些問題，這些正是批判性思維的具體表現（Roche，2015）。于學生而言，不盲目地接受一種觀點，也不武斷地拒絕一種思想，能夠正確評判各種思想觀點，具備多元思維的意識，正是批判性思維培養(yǎng)的目標和要求（梅德明、王薔，2018；教育部，2020）。從以上分析可以看出，該教材“看”的內容本身就對學生批判性思維的發(fā)展具有極大的促進作用。

2.“看”的方式

“看”的方式，即怎樣“看”，體現了思維的方法及過程。教材中“看”的活動就是在指引學生如何去“看”，活動體驗過程本質上就是學生的思維過程，其思維方式、思維技能及思維習慣也在這一過程中得到了訓練，有助于提升思維品質。

該教材在“看”的方式上有以下兩個特征：

一是引導學生透過材料“看”世界，而不是“看”材料本身。如Unit 1 Identity in a diverse world 的Visuals板塊活動：“With a partner， use the picture to talk about identity in a diverse world. Find elements in the picture that you can relate to： identity / diversity / migration.”該活動要求學生talk with the picture（以認識世界為主要目的），而不是talk about the picture（以學習語言為主要目的）。學生通過觀察、分析圖像，進一步聯(lián)系現實世界中的真實問題，其思維更具開放性、廣闊性及深刻性。

二是該教材有意識地為學生提供思維支架。閔慧（2022）提出，在任務鏈推進的過程中，應以思維支架引導活動體驗，為學生提供分析問題、解決問題的思維路徑。張向陽和劉鳴（2001）認為，支架是一個使思維外顯的思維程序框架，學生可以通過支架完成整個思維過程，并將其內化為一種更加有效的技能運用程序。

該教材在“看”的活動中主要提供了兩種有效的支架設計：程序核對清單和結構化的加工問題清單，即通過一系列的步驟或問題，幫助學生有效地執(zhí)行一個具體的思維程序（張向陽、劉鳴，2001）。

一方面，該教材在附錄中提供了一系列有關“看”的方式的指導，包括該如何去“看”統(tǒng)計圖、地圖、照片、漫畫、公眾演講、影視片段等不同類型的材料。學生通過每項活動后的注釋符號定位附錄中對應的具體指導內容，如有關漫畫的分析、描述、評價就有8個步驟及3個問題，構成了一個完整的思維程序。學生每次“看”這一類型的材料就是在循環(huán)運用這一程序，逐步達成思維程序的自動化。

另一方面，“看”的活動中的任務鏈或問題鏈也是在引導學生運用特定的方式、按照合理的順序對信息進行加工與處理。教材中出現了觀察、分析、描述、解釋、羅列、比較、檢查、評論、舉例、概述等55種具體操作行為，共計214次，思維方式多樣、思維活動豐富。通過一系列的步驟與問題，學生逐步執(zhí)行思維程序，掌握“看”的方式，內化思維技能。

該教材“看”的活動中的思維支架能夠有效增強學生思維的邏輯性。因為邏輯的形式就是通過這一系列基本的思維過程（主要包括觀察、分析、比較、推斷、歸納、綜合、建構等）實現的（夏谷鳴，2017；孫桐、陸路，2019）。據分析，教材中131個“看”的活動中，就有96個活動（占73.28%）體現了對學生邏輯性思維的培養(yǎng)，另有14個（占10.69%）批判性思維培養(yǎng)活動以及44個（占33.59%）創(chuàng)新性思維培養(yǎng)活動，有的活動融合了兩種甚至三種思維的培養(yǎng)。

3.“看”的結果

“看”的結果也是思維的結果，是將思維方法應用于思維內容的產物，也是學生思維品質和語言能力的綜合表現?！翱础弊鳛槔斫庑约寄芡ǔＥc說和寫的表達性技能結合起來學習，以促進學生的語言輸出。因此，英語教材中“看”的結果也常常外顯化為學生的口頭或書面表達。

分析發(fā)現，該教材中“看”的結果并不止步于學生對材料的理解，而是要求學生能在理解的基礎上進行闡釋、預測、猜測、假設、提問、聯(lián)想、想象、創(chuàng)造、展示等思維過程，教材活動指令語中的這些動詞標志著學生創(chuàng)新性思維的運用（Li & Xu，2021）。除此之外，該教材中“看”的活動的設計有意使“看”的結果可視化，即要求學生結合文字與圖示呈現“看”的結果，如Unit 4的Viewing活動要求學生看視頻、分角色做筆記、與同伴分享交流筆記信息，最后畫出思維導圖，梳理不同的人對于英國人的看法；Unit 12 的Visuals板塊中，學生首先分析、對比兩幅圖片（綠色的與荒蕪的未來家園），再想象未來可能有哪些關鍵事件導致了這兩種截然相反的結果，并分別畫出時間軸、標示關鍵事件，以此呈現事物發(fā)展變化的過程。顯然，將“看”的結果可視化，也是將思維可視化的手段，使思維方法、思維過程和思維結果顯性化與結構化，充分體現并發(fā)展學生的思維品質。最后，教材還要求學生與同伴分享、交流、探討“看”的結果，這一表達過程也是學生創(chuàng)造性地使用語言的過程。

從以上分析可以看出，該教材中“看”的結果指向學生高階思維的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新性思維的發(fā)展。第一，“看”的結果建立在理解材料的基礎之上，王戰(zhàn)旗和張興利（2020）指出，對個體而言，任何微小知識點的理解和掌握都是一個從無到有的創(chuàng)新過程。第二，“看”的結果是學生將創(chuàng)新性思維的方法或技能應用于思維材料的產物，促使個體對經歷、行為、事件等給出新穎、獨特且有意義的詮釋或方案，這一層面的創(chuàng)新被稱之為“微創(chuàng)新”（“mini-c” creativity）（Beghetto & Kaufman，2007）。第三，學生對“看”的結果進行可視化的呈現也是學生進行個性化創(chuàng)造與表達的過程。第四，在英語學習中，學生按照語言的規(guī)則，根據信息表達的需要，創(chuàng)造性地使用語言進行交流，這一過程就是學生進行語言實踐和創(chuàng)新思維實踐的過程（夏谷鳴，2017；陳則航，2022）。

對我國高中英語教材及教學的啟示

隨著《課標》新增對“看”的技能的培養(yǎng)要求，新修訂的高中英語教材已開始融入對“看”的技能的學習，包括以下三種方式：（1）顯性融入，即新增以“看”為核心的學習板塊，如人教版《英語》的Video Time和北師大版《英語》的Viewing Workshop；（2）半隱性融入，即將“看”的技能作為主要學習內容之一的板塊，如外研版《英語》的Starting Out、譯林版《英語》的Welcome to the Unit、重大版的Reading / Listening / Viewing， Speaking & Writing、滬教版《英語》的Getting Started和Listening and Viewing均是在導入或綜合性技能學習的板塊中常態(tài)化地結合了“看”的技能學習；（3）隱性融入，即沒有相對固定的板塊，只是在各板塊中或多或少地涉及了“看”的學習，如冀教版《英語》。總的說來，我國高中英語教材中“看”的活動設計目前仍處于初步探索階段，相較于聽、說、讀、寫，教材中以“看”為核心的學習內容或活動并不多，如何通過“看”的活動促進學生思維品質的發(fā)展更有待探究。因此，前文分析的德國高中英語教材能對我國英語教材及教學中融合發(fā)展學生“看”的技能與思維品質提供一定啟示。

第一，在“看”的內容的選擇上，不能僅關注語言本身，還要考慮話題及內容是否開放、多元、多視角，要能夠引發(fā)認知沖突，引導學生從不同視角全面地看待問題。我國教材也提供了類型多樣的“看”的材料，然而在材料的多視角性上體現不夠，教師可以補充有關同一問題的不同視角、不同觀點、不同來源的“看”的內容，促進學生批判性思維的發(fā)展。如外研版《英語》的Starting Out板塊中“看”的內容就通常是多個圖片及視頻的集合，信息具有全面性、豐富性、多視角性，值得借鑒學習。第二，“看”的活動設計要關照學生思維的生長點，通過任務鏈、問題鏈以及對“看”的方式的指導，幫助學生學會觀察、比較、分析、推斷、歸納、建構、批判、創(chuàng)新等思維方式，形成對材料的理解以及進一步的闡釋與創(chuàng)造。我國教材“看”的活動以練習和問題為主，任務較少，在“看”的方式上指導不足。為此，教師可以在日常教學過程中有計劃、有規(guī)律地指導學生學會“看”不同的材料，引導學生循環(huán)往復地運用各項“看”的技能與思維技能逐步內化并自動化思維程序。在這一點上，人教版《英語》的Before You Watch—While You Watch—After You Watch活動設計思路以及北師大版《英語》的Activate And Share—View And Learn—Express Yourself的學習過程也十分值得借鑒。第三，在“看”的結果上，應突破材料本身，鼓勵學生形成個性化的“看”的結果，創(chuàng)造性地將“看”的結果可視化并進行展示與交流。我國教材中“看”的結果以學生口頭回答問題或與同伴交流為主，思維可視化方面體現不足，未能充分發(fā)揮“看”的結果對學生創(chuàng)新性思維培養(yǎng)的潛在價值。教師應給予學生充足的時間，讓他們嘗試制作表格、思維導圖、統(tǒng)計圖、時間軸等，凝練“看”的結果，進一步提升思維的創(chuàng)新性。

結語

培養(yǎng)學生思維品質已成為我國高中英語課程的核心目標之一，其重要性不言而喻。本文通過闡述“看”的技能與思維品質之間的關系，倡導教材編寫者與一線教師重視“看”對發(fā)展學生思維品質的積極作用。同時，本文通過分析德國高中英語教材中能提升學生思維邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面的“看”的活動，結合我國現階段高中英語教材編寫實際，對我國英語教材及教學中“看”的活動的設計與實施提出了一些參考與建議，以便更有效地促進學生語言能力和思維品質共同發(fā)展。

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熊紫薇

北京師范大學外國語言文學學院在讀博士生，內江師范學院外國語學院講師。

*本文系四川省教育科研資助金項目一般課題“中學英語教科書問題設計國際比較研究”（課題編號：SCJG21A116）的階段性研究成果。