以結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動生物學(xué)模型構(gòu)建教學(xué)

摘? ? ? 要? ? ? ??通過結(jié)構(gòu)化情境驅(qū)動生物學(xué)模型構(gòu)建教學(xué)的思辨推演，以及“水鹽平衡、體溫平衡、血糖平衡”模型構(gòu)建課例的實踐印證，結(jié)果表明：情境本真內(nèi)涵可驅(qū)動建?；顒拥木呱砘⑶榫硠?chuàng)設(shè)原則可驅(qū)動建模認(rèn)知的序列化、情境創(chuàng)設(shè)過程可驅(qū)動建模思維的科學(xué)化。在實際的中學(xué)生物學(xué)教學(xué)中，可依據(jù)結(jié)構(gòu)化情境體驗達(dá)成整體化模型的構(gòu)建，其顯性化的表達(dá)方式一方面能幫助學(xué)生深度理解抽象知識的內(nèi)隱式涵義，另一方面又能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，在潛移默化中實現(xiàn)培育學(xué)生高階思維的目標(biāo)。

關(guān) 鍵 詞? ? ? ??結(jié)構(gòu)化情境? 模型構(gòu)建? 生物學(xué)教學(xué)

引用格式? ? ? ??左開俊.以結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動生物學(xué)模型構(gòu)建教學(xué)[J].教學(xué)與管理，2023（13）：49-53.

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）在“教學(xué)建議”中指出：教師可以借助相關(guān)的圖文信息與影像資料、生物學(xué)標(biāo)本與模型、學(xué)生的生活經(jīng)驗與經(jīng)歷、社會關(guān)注的生物學(xué)熱點問題等創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化情境開展教學(xué)[1]。創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化情境旨在測評生物學(xué)科核心素養(yǎng)的水平層級，故新課標(biāo)將其定位為教學(xué)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵要素之一。模型構(gòu)建作為一種可視化、程序式的科學(xué)思維樣態(tài)，從知識整合的角度審視，旨在利用新情境串聯(lián)新舊知識的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生重塑知識體系，實現(xiàn)認(rèn)知升級；從目標(biāo)達(dá)成的角度審視，旨在通過由簡入繁的情境結(jié)構(gòu)化創(chuàng)設(shè)，幫助學(xué)生在模型與情境交匯的體悟中實現(xiàn)知識的升維。由此可見，以結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)為教學(xué)載體，可以驅(qū)動學(xué)生有組織、有規(guī)律地構(gòu)建生物學(xué)模型，厘清顯性與隱性之間的知識脈絡(luò)，逐步獲取由表及里、由淺入深的深度認(rèn)知。

一、以結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動模型構(gòu)建教學(xué)的優(yōu)勢

1.情境本真內(nèi)涵可驅(qū)動建模活動的具身化

情境的本真內(nèi)涵可用“形真、情切、意遠(yuǎn)”六字來概括。情境這種物質(zhì)化的存在是以信息的形式作用于人的感覺器官，通過神經(jīng)傳輸系統(tǒng)傳到人腦之中，人腦對這些信息進(jìn)行加工、處理，從而獲得了關(guān)于客觀事物的認(rèn)識[2]。以情境創(chuàng)設(shè)開展教學(xué)，近年來受到國內(nèi)外基礎(chǔ)教育界的極力推崇和推廣。分析其傳播廣、影響深的原因，可以歸納為以下兩點：第一，從心理學(xué)角度審視，其本義就是借情化人、以境感人，通過可觸化、可視化的視域氛圍，引領(lǐng)學(xué)生抽絲剝繭般地由淺層認(rèn)知過渡到深度認(rèn)知，其體驗式、親民化的教學(xué)屬性明顯比傳統(tǒng)的灌入式、注入式教學(xué)更具吸引力；第二，從方法論角度審視，其理論基石是反映論原理，即人的認(rèn)識是人在與客觀世界的接觸和實踐中，逐漸形成的一種積極的、主動的、后天性的腦中產(chǎn)物。情境式教學(xué)中涉及的情境，通常都是教師深思熟慮后創(chuàng)設(shè)的，其收放有度的物質(zhì)化樣態(tài)呈現(xiàn)有利于通過辨別加工、信息處理，最終輔助學(xué)生獲取高階認(rèn)知，而建?；顒右彩且环N視覺化、物質(zhì)化的，配合類比、思考等方法將日常問題的表征做進(jìn)一步創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換的過程。勾連情境創(chuàng)設(shè)與建?；顒涌砂l(fā)現(xiàn)，情境式教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)恰恰驅(qū)動了學(xué)生模型構(gòu)建的各類學(xué)習(xí)活動，并且能夠讓學(xué)生在親身經(jīng)歷、關(guān)聯(lián)實際與拾級而上中不斷達(dá)成具身化的學(xué)習(xí)過程，這就是情境式教學(xué)實踐模型構(gòu)建課教學(xué)的優(yōu)勢之一。

2.情境創(chuàng)設(shè)原則可驅(qū)動建模認(rèn)知的序列化

情境式教學(xué)源起于捷克教育學(xué)家夸美紐斯的《大教學(xué)論》，國內(nèi)集大成者首推李吉林先生。結(jié)構(gòu)化情境教學(xué)就是指根據(jù)教學(xué)內(nèi)容層次和學(xué)生認(rèn)知水平，科學(xué)化地創(chuàng)設(shè)一定梯度的認(rèn)知情境，循序漸進(jìn)地開展教學(xué)的一種模式[3]。情境創(chuàng)設(shè)需要遵循哪些原則呢？趙占良教授在《生物學(xué)概念教學(xué)論》一書中給出了情境創(chuàng)設(shè)的四原則，即引發(fā)問題原則、目標(biāo)一致原則、真實可信原則、難度適宜原則。情境創(chuàng)設(shè)原則可幫助學(xué)生通過單一主題的系列活動，或完整項目的連環(huán)設(shè)計來助推模型構(gòu)建過程，其過程大致可概括為：第一步，借助情境初體驗，構(gòu)建分析解決問題的可視化心智模型；第二步，借助情境次體驗，修正心智模型；第三步，借助情境終體驗，構(gòu)建科學(xué)化模型解決問題。透過系列情境體驗實施模型構(gòu)建教學(xué)課可以發(fā)現(xiàn)：一方面，結(jié)構(gòu)化情境可以縮短人與時空的交流距離，幫助學(xué)生在參與和體驗中憑借已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗或知識貯備，收獲從熟悉的生命世界中獲取認(rèn)知規(guī)律的喜悅；另一方面，以結(jié)構(gòu)化情境鋪展模型構(gòu)建還能夠讓學(xué)生體味到模型構(gòu)建的連貫性與系統(tǒng)化，明白當(dāng)下科學(xué)世界的建構(gòu)均源自不斷挖掘蘊(yùn)藏于現(xiàn)實表象間真理的螺旋式上升。總而言之，結(jié)構(gòu)化情境教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)原則可以助推學(xué)生從認(rèn)知到建模這一過程中的條件的序列化。

3.情境創(chuàng)設(shè)過程可驅(qū)動建模思維的科學(xué)化

情境創(chuàng)設(shè)的過程不僅是學(xué)生獲取知識的通道，還是實現(xiàn)有效交流與表達(dá)的途徑，而凸顯“化觀為思、化思為行”特性的結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)過程映射的是科學(xué)思維、科學(xué)探究的核心素養(yǎng)底色。化觀為思就是把可視化、可觸化的表象轉(zhuǎn)化為思考發(fā)展問題的學(xué)術(shù)觀和方法觀，在深入的思想交流、交融中形成思想共識；化思為行就是將學(xué)習(xí)思考的成效應(yīng)用于現(xiàn)實操作，通過科學(xué)的實踐手段來檢驗真知。其實，受限于東方文化中含蓄、內(nèi)斂的傳統(tǒng)特性，以及強(qiáng)調(diào)努力學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)教學(xué)文化，我國多數(shù)的科學(xué)課堂教學(xué)并不熱鬧，其中學(xué)生學(xué)習(xí)模型構(gòu)建的思維是默會性與內(nèi)隱性的，在論證模型構(gòu)建合理性的時候往往會因思維的淺層或偏頗導(dǎo)致模型構(gòu)建的囫圇吞棗[4]?！盎^為思、化思為行”的情境創(chuàng)設(shè)過程則不然，它可以將學(xué)生錯誤的思維邏輯顯性化暴露出來，并依據(jù)系統(tǒng)化、連貫性的結(jié)構(gòu)化情境得到不斷完善與修正，學(xué)生在此過程中便可以進(jìn)行基于生物學(xué)事實和證據(jù)（這里特指結(jié)構(gòu)化情境），運(yùn)用批判性思維、演繹與推理、歸納與概括、創(chuàng)造性思維等方法，逐層、逐級地完成模型構(gòu)建的科學(xué)化探索歷程。想要通過情境創(chuàng)設(shè)過程促進(jìn)這些思維的不斷生成、完善，乃至于科學(xué)化，必然需要一個不斷學(xué)習(xí)與探索的過程，而模型構(gòu)建教學(xué)恰恰印證了這一過程。由此可見，“化觀為思、化思為行”的情境創(chuàng)設(shè)過程可達(dá)成學(xué)生建模思維的科學(xué)化。

二、以結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動模型構(gòu)建教學(xué)的策略

在教學(xué)的多變環(huán)境中，教師采用的教學(xué)方法時刻影響著學(xué)生的知識理解、思維深化與拓展應(yīng)用，而學(xué)生在教學(xué)場域中的反饋也影響著教師對教法的改進(jìn)[5]。上文雖然從文獻(xiàn)梳理與理論思辨的角度得出了用結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)實施模型構(gòu)建教學(xué)存在很大優(yōu)勢，但課堂是一個特殊的“生態(tài)系統(tǒng)”，如何實現(xiàn)情境結(jié)構(gòu)化與模型構(gòu)建在同一個教學(xué)軌道上同向而行、高度關(guān)聯(lián)，則需要在教學(xué)中設(shè)置階梯性的問題，將推理任務(wù)合理分配，培養(yǎng)良好的傾聽者（聽清楚別人的論證并積極思考），更需要調(diào)適混亂的學(xué)生討論環(huán)節(jié)，適時適度地改變教師的角色。正因如此，筆者以“下丘腦功能知多少”一輪專題復(fù)習(xí)課為例，自主創(chuàng)生并實施了模型構(gòu)建課的情境式教學(xué)活動，以期完成教學(xué)向縱深方向鋪展、知識向深度方向延展、思維向科學(xué)方向拓展的目標(biāo)。

1.以結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動模型構(gòu)建教學(xué)的設(shè)計思路

在“下丘腦功能知多少”專題復(fù)習(xí)課中，下丘腦如何參與水和無機(jī)鹽的調(diào)節(jié)、體溫的調(diào)節(jié)、血糖的調(diào)節(jié)是重點；如何將這三種調(diào)節(jié)方式有機(jī)地串聯(lián)起來，幫助學(xué)生形成正確的穩(wěn)態(tài)和平衡觀是難點?？茖W(xué)、合理地創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化情境，承前啟后地推進(jìn)模型構(gòu)建教學(xué)，恰能將整個單元的核心概念在這一節(jié)課中融會貫通。整個教學(xué)思路體系如圖1所示。

設(shè)計意圖：以新聞視頻創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化情境體驗，將幸存者的感受與學(xué)生的生活體驗有序結(jié)合，探尋隱藏于生物學(xué)表象背后的生命規(guī)律。然后借助歸納與概括、分析與推理等科學(xué)思維，將隱藏于生物學(xué)表象背后的生命規(guī)律用概念模型直觀化地表現(xiàn)出來。以情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動模型構(gòu)建過程不僅能引起學(xué)生的共情，完成三個主要模塊知識體系的建構(gòu)，還能使模型與建模的思維綻放于課堂，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究精神。

2.以結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動模型構(gòu)建教學(xué)的課堂實踐

（1）以渴覺情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動生物學(xué)模型構(gòu)建活動

教學(xué)過程：

第一步，情境展示。屏幕展示沉船事件的新聞采訪視頻，聚焦幸存者在海上漂浮時的第一感受：“非?？诳?，想喝淡水?！?/p>

第二步，情境交互。師提問：幸存者身處海洋，口渴時為什么不直接飲海水呢？生應(yīng)答：直接喝海水會導(dǎo)致人體內(nèi)滲透壓失衡。師又問：誰是水和無機(jī)鹽調(diào)節(jié)的神經(jīng)中樞？哪種激素起主導(dǎo)作用？生應(yīng)答：下丘腦中的渴覺中樞；促進(jìn)腎小管、集合管對水分重吸收的抗利尿激素。

第三步，模型構(gòu)建。師說：所以，水和無機(jī)鹽平衡的調(diào)節(jié)是神經(jīng)-體液共同作用的結(jié)果。參考教材圖解，結(jié)合幸存者海上漂浮的情況，每位同學(xué)單獨完成學(xué)習(xí)單上的模型構(gòu)建（如圖2）后，再以小組為單位討論，完善各自的模型構(gòu)建圖；然后每組各派一個代表，用磁力貼在黑板上共同構(gòu)建“體溫調(diào)節(jié)”的概念模型；最后借助構(gòu)建的模型，陳述幸存者口渴的原因。

根據(jù)漂浮者口渴脫水這一情境，自然引出水和無機(jī)鹽平衡的調(diào)節(jié)，在復(fù)習(xí)了神經(jīng)調(diào)節(jié)中樞和激素等相關(guān)知識的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)單上獨立完成模型構(gòu)建、小組討論完善模型構(gòu)建、在黑板上用磁力貼動手完成模型構(gòu)建，重在培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的協(xié)作能力、獨立自主的學(xué)習(xí)能力和動手操作的實踐能力。

（2）以冷覺情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動生物學(xué)模型構(gòu)建活動

教學(xué)過程：

第一步，情境展示。屏幕展示沉船事件的新聞采訪視頻，聚焦幸存者在海上漂浮時的第二感受：“到了晚上的時候，海水很涼，我們所有人都冷得發(fā)抖。”

第二步，情境交互。師提問：為什么會發(fā)抖？生應(yīng)答：發(fā)抖是為了產(chǎn)熱，維持體溫。師又問：我們可以看到體溫調(diào)節(jié)是一個反射活動，效應(yīng)器有哪些？生應(yīng)答：皮膚血管、汗腺、骨骼肌、立毛肌、甲狀腺。師再問：甲狀腺是通過什么來調(diào)節(jié)的？生應(yīng)答：下丘腦分泌的促甲狀腺激素釋放激素作用于垂體后，繼而促使垂體分泌促甲狀腺素，而促甲狀腺素又促使甲狀腺分泌甲狀腺素，該過程屬于激素調(diào)節(jié)。

第三步，模型構(gòu)建。師說：所以，體溫恒定是通過神經(jīng)和體液共同調(diào)節(jié)的。請參考教材圖解，結(jié)合幸存者海上漂浮的情況，每位同學(xué)單獨完成學(xué)習(xí)單上的模型構(gòu)建（如圖3）后，再以小組為單位討論，完善各自的模型構(gòu)建圖；然后每組各派一個代表，用磁力貼在黑板上共同構(gòu)建“體溫調(diào)節(jié)”的概念模型；最后借助構(gòu)建的模型，陳述幸存者發(fā)抖的原因。

由于體溫調(diào)節(jié)的模型較復(fù)雜，故嘗試通過分解式引導(dǎo)，先幫助學(xué)生梳理構(gòu)成反射弧的五個環(huán)節(jié)，區(qū)別腎上腺和甲狀腺調(diào)節(jié)的差異，揭示體溫相對恒定是通過神經(jīng)-體液調(diào)節(jié)共同維持的。最后，再將以上貌似分散的問題轉(zhuǎn)換成結(jié)構(gòu)化的模型形式，幫助學(xué)生完成該單元知識點的體系建構(gòu)。這既鍛煉了學(xué)生的歸納與概括、邏輯與推理的科學(xué)思維能力，又同時彰顯了學(xué)習(xí)活動的目的性、針對性與系統(tǒng)性。

（3）以餓覺情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動生物學(xué)模型構(gòu)建活動

教學(xué)過程：

第一步，情境展示。屏幕展示沉船事件的新聞采訪視頻，聚焦幸存者在海上漂浮時的第三感受：“在海上漂浮了30多個小時，人很餓、頭很暈，全身沒力?！?/p>

第二步，情境交互。師提問：幸存者在海上漂浮了30多個小時，人很餓、頭很暈，全身沒力，這主要跟幾乎沒有進(jìn)食有關(guān)。請猜測，此時他們的血糖濃度如何？血糖濃度的調(diào)節(jié)受什么激素影響？生應(yīng)答：血糖濃度偏低，受胰島素和胰高血糖素影響。師又問：胰高血糖素和胰島素分別促進(jìn)哪些途徑，從而調(diào)節(jié)血糖濃度的穩(wěn)定？生應(yīng)答：胰島素促進(jìn)血糖的三個去路，胰高血糖素促進(jìn)血糖的兩個來源（分別在課件中指出）。師再問：人體血糖濃度的調(diào)節(jié)除了受激素的調(diào)節(jié)，是否也受神經(jīng)調(diào)節(jié)？生應(yīng)答：當(dāng)血糖濃度低于3.33mmol/L時，或由于激動而過度興奮，都會引起下丘腦糖中樞的反射性興奮。

第三步，模型構(gòu)建。師說：綜上所述，我們知道血糖濃度的調(diào)節(jié)是受神經(jīng)-激素共同調(diào)節(jié)的，那么獲救前血糖濃度較低，體內(nèi)血糖是如何調(diào)節(jié)的呢？獲救后，幸存者進(jìn)食導(dǎo)致血糖濃度升高，又是如何恢復(fù)的呢？請同學(xué)們先在白板上分步搭建，完成白板上相應(yīng)的模型圖（如圖4）。每組搭建好后，交流展示，糾錯評價。

最后借助構(gòu)建的模型進(jìn)行陳述：獲救前，由于長時間未進(jìn)食，導(dǎo)致血糖濃度偏低，刺激胰島A細(xì)胞分泌胰高血糖素，同時通過神經(jīng)調(diào)節(jié)，引起下丘腦糖中樞興奮，作用到腎上腺髓質(zhì)分泌腎上腺素、腎上腺皮質(zhì)分泌腎上腺皮質(zhì)激素，促進(jìn)血糖的兩個來源，從而調(diào)節(jié)血糖濃度的相對平衡。獲救后，幸存者通過進(jìn)食，導(dǎo)致血糖濃度升高，進(jìn)而刺激胰島B細(xì)胞分泌胰島素，促進(jìn)血糖的三個去路（描述過程由多位學(xué)生指正并補(bǔ)充）。

根據(jù)幸存者血糖濃度偏低這一情境，較自然地銜接到血糖平衡的調(diào)節(jié)，同時兼顧復(fù)習(xí)血糖的激素調(diào)節(jié)與神經(jīng)調(diào)節(jié)。然而，這并不是這一模塊的核心內(nèi)容，能否分析真實情境并將此應(yīng)用于實踐才是這節(jié)課的目標(biāo)。這一部分內(nèi)容是本節(jié)課的難點，通過學(xué)生小組合作完成，引導(dǎo)學(xué)生分別循著實線和虛線箭頭的方向搭建幸存者在獲救前和獲救后的血糖調(diào)節(jié)模型圖，并正確描述過程，做到學(xué)以致用。

（4）以渴覺-冷覺-餓覺的結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動模型的整體化構(gòu)建

教師與學(xué)生一起構(gòu)建模型并歸納總結(jié)：通過渴覺-冷覺-餓覺情境串聯(lián)本單元的三大知識模塊，以情境探究為引子，讓學(xué)生在共情中積極思考、主動參與到模型構(gòu)建的體系中來，發(fā)揮其思辨力的層次性、思維力的邏輯性。最后，在黑板上展現(xiàn)用磁力貼構(gòu)建的“水鹽平衡、體溫平衡、血糖平衡”的整體化模型（如圖5）。

三、以結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動模型構(gòu)建教學(xué)落實的關(guān)鍵

隨著2017年高中生物學(xué)科新課標(biāo)的修訂與落地，模型的內(nèi)涵也隨之高維拓展，已從模型的初始定義（教具、掛圖等）上升至模型構(gòu)建的科學(xué)思維范疇?？梢?，我國教育界對“模型與建?！币I(lǐng)當(dāng)代教學(xué)改革產(chǎn)生的重要性價值給予了充分的肯定。那么，以結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動模型構(gòu)建教學(xué)有哪些地方是教學(xué)中的落實關(guān)鍵？

1.以適切性、結(jié)構(gòu)化的情境創(chuàng)設(shè)助力生物學(xué)模型構(gòu)建教學(xué)

在進(jìn)行生物學(xué)模型構(gòu)建教學(xué)時，應(yīng)從知識背景的現(xiàn)實性、適切性和延展性的角度思辨。模型構(gòu)建常起始于一個真實的情境，這些情境要符合學(xué)生的認(rèn)知，貼近學(xué)生的生活，使學(xué)生在以情境體悟?qū)嵤┠Ｐ蜆?gòu)建時具有強(qiáng)烈的支配感與支持度。因此，在以情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動模型構(gòu)建時，要根據(jù)學(xué)生的知識貯備情況，以適切性原則關(guān)注學(xué)生的模型構(gòu)建能力，漸進(jìn)性、序列化地完成知識體系的模型構(gòu)建。所有的建?；顒佣汲鲎阅撤N目的，如情境體驗、原因追尋或預(yù)測趨勢等，其背后一定遵循知識的延展性。只有科學(xué)合理地構(gòu)建和運(yùn)用模型，才能幫助學(xué)生實現(xiàn)知識概念的轉(zhuǎn)變以及動手與合作能力的提升，使其獲取分析和解決實際問題的能力，進(jìn)而改善其學(xué)習(xí)的態(tài)度。所以，以結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動模型構(gòu)建教學(xué)要基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行教學(xué)活動，多從學(xué)生的認(rèn)知角度出發(fā)，多從學(xué)生的思維角度出發(fā)，多從學(xué)生的貯備知識出發(fā)，開發(fā)和探究易于讓學(xué)生接受的模型，如此才能使模型內(nèi)化于學(xué)生的頭腦，成為他們分析和解決問題時心智操作的工具[6]。

2.以模型構(gòu)建價值的追問促進(jìn)教學(xué)觀念變革

以結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動模型構(gòu)建教學(xué)并非單純教授模型構(gòu)建的知識，還應(yīng)幫助學(xué)生構(gòu)建與優(yōu)化心智模型。因此，教師要不斷追問模型構(gòu)建的育人價值，將學(xué)科教學(xué)的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)型為課程育人的觀念[7]。模型構(gòu)建教學(xué)旨在面向全體學(xué)生，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，注重通過生活模型來搭建樸質(zhì)現(xiàn)實與抽象思維之間的聯(lián)系。在以生為本的教學(xué)主張下，要充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與參與廣度，深度喚醒學(xué)生的動手與動腦意識，積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性批判與學(xué)術(shù)反思，廣泛開展生生互動與師生交流，以形成高質(zhì)量、高品質(zhì)的生物學(xué)課堂為第一目標(biāo)。這種教學(xué)模式因基于學(xué)生的情境體驗、生活認(rèn)知而發(fā)生，能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。以結(jié)構(gòu)化情境這一載體驅(qū)動模型構(gòu)建過程體現(xiàn)了人類社會發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識新事物的規(guī)律。從培養(yǎng)學(xué)生“以人為本”的價值觀的視角來看，以結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動生物學(xué)模型構(gòu)建這一教學(xué)模式促成了學(xué)生對結(jié)構(gòu)化情境與模型構(gòu)建關(guān)系規(guī)律的認(rèn)識，加強(qiáng)了學(xué)生從生活情境中探尋建模元知識的能力，有助于幫助學(xué)生建立科學(xué)的本質(zhì)觀。

綜上所述，在以結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動模型構(gòu)建教學(xué)中，結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)是感性認(rèn)知的平臺，模型構(gòu)建是認(rèn)知進(jìn)階的載體，以結(jié)構(gòu)化情境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動模型構(gòu)建教學(xué)是歸納與概括、演繹與推理、模型與建模的科學(xué)探究歷程，是用科學(xué)思維深度開發(fā)與轉(zhuǎn)化生物學(xué)學(xué)科育人價值的探索路徑，是當(dāng)下生物學(xué)教學(xué)改革的必由之路。

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