品意境，學古詩

霍想杰

摘 要 “意境”是古詩詞詩作者思想、情感的隱晦表達。以優(yōu)化初中語文古詩詞意境教學為目標，結合人教版初中語文教學案例，從詩眼、意象、描述、常識四個維度出發(fā)，就詩詞意境的內涵與特征探究品讀詩詞意境的幾種教學方法。

關鍵詞 古詩詞 意境教學 品讀維度

古詩詞作者以精當的語言將當下之“意”融于“境”中，閱讀者則通過讀“境”來品“意”，感受“境”的難以言傳之妙，體驗作者融入“境”中之“意”的豐厚濃烈?？梢哉f，品讀意境是學生深度學習古詩詞，落實課堂教學目標的有效路徑。

一、詩眼悟境，深化詩詞內涵解讀

范成大云：“道眼已盡詩眼在。”蘇軾曰：“詩眼巧增損?！薄霸娧邸奔垂旁娫~中最具表現力、最能揭示詩詞主旨、體現作者情感意志的詞語或句子。在古詩詞意境教學中，教師可以借助詩眼來“悟境”，通過深度品讀詩眼把握詩詞意境主脈，解讀詩詞的深層次內涵。首先，教師可以請學生提煉關鍵詞句，找出“詩眼”，引領學生尋找詩詞中最能充分表達詩人主觀情感意志的詞句，精準定位統(tǒng)攝全篇的詩詞關鍵詞句。學生能在說明詩眼定位思路的同時深化意境感知，提升對詩詞意境的把控力；而后，教師可以請學生立足全篇品讀“詩眼”深意，不孤立看待“詩眼”，進而聯系上下文感知詩詞意境。最后，教師可以結合詩眼的價值功能解析意境，體會有無詩眼對于詩詞意境的迥同，進而提煉詩詞意境內涵。

例如，《望岳》是作者登臨泰山之頂，有感而發(fā)的經典詩作。全篇不提“望”字而句句不離所望視域，將遠望、近望、凝望串聯在一起，展現出凌駕山巒、超然物外的玄妙意蘊。本詩的詩眼是最后一句“會當凌絕頂，一覽眾山小”。在以詩眼為主脈的意境教學中，教師可以先請學生自主閱讀詩作，尋找詩眼并說明定位原因。學生能自主提煉“一覽眾山小”一句，結合該句隱含的哲學思想和作者觀點說明定位原因，初步體會作者博大的胸襟和深刻的思想意蘊。而后，教師請學生聯系上下文解析詩眼，借此體會意境內涵。學生能從標題的“望”字出發(fā)，勾勒出作者登頂而望的第三視角和第一視角，感知作者眼中開闊的天地場景，進而理解作者“一覽眾山小”的客觀視角和激蕩心情。最后，教師結合詩眼增添情趣、增強形象感、精確表達詩人思想等作用展開意境解析。學生能立足整體把握作者視野之“高”、心境之“開闊”，感受詩詞游目騁懷，曠達灑脫的胸襟。以詩眼作意境品讀的切入點，能搭建環(huán)環(huán)相扣、由淺至深的課堂探究思路，使學生獲得意境探究方法和詩作意境內涵的雙重學習收獲。以詩眼悟境有助于學生提升詩詞意境解讀能力，強化學生古詩詞鑒賞能力。

二、意象入境，搭建詩詞品讀支架

詩詞中的“意象”可以通俗理解為：構成意境的一個或多個事物，而這一事物往往蘊含著作者的主觀意志色彩。簡而言之，意象是意境的一部分，是構成意境的最小單位。諸多意象的組合構成了完整的詩詞意境。教師可以將詩詞中的意象作為情境教學的切入點，借助多個意象提煉意境內涵，為學生搭建品讀詩詞意境的支架。首先，教師可以引領學生挖掘詩詞中的典型意象，結合個人經驗淺談對該意象的認知，挖掘意象代表的情感色彩，初步感知詩詞意境要素。而后，教師可以立足中國古典文學展開意象解讀，向學生滲透該意象在古典文學中的代表意蘊，與學生協(xié)同探究作者在詩作中運用此意象的用意，以此體會作者情感思想。最后，教師可以著意鍛煉學生結合意象提煉意境內涵的能力，請學生自主組織語言，獨立完成意境、意象的內涵解讀，錘煉意境解析能力。循序漸進的意象解析教學能使學生由表及里、識微知著地認識古詩詞意境，積累古詩詞中常用的意象常識。

以八年級上冊《渡荊門送別》一詩為例。這是李白的送別詩，詩中蘊含豐富的意象，包括平野、大荒、月、云、海樓、故鄉(xiāng)、行舟等。在本詩意境教學中，教師可以將豐富意象作為學生探究詩詞意境的工具，引導學生意境思考。教師首先與學生一起提煉文中意象，請學生結合書下注釋和個人經驗描述意象的風貌，自主探究意象蘊含的情境感受。以“海樓”一詞為例，學生結合注釋6可知：海樓指代“海市蜃樓”。海市蜃樓是基于現實的折射，其內容具有不確定性，變化豐富，不可預測。詩中用海樓形容“云”的樣貌，具有兩重蘊意：一為描述云上生海市蜃樓的奇景，為詩詞披上一層神秘瑰麗的浪漫主義色彩，使意境具有浪漫要素；二是借助海市蜃樓來比喻云的變化多端，展現江上云霞騰挪迤邐的綺麗景象，書寫風景之美，為詩詞的意境作開闊大氣的補充。而后，教師可以結合古典文學中的同類意象運用，激發(fā)學生對意象、意境思考，幫助學生正確深入把握意象的內涵。如“月下飛天境”一句，描繪月映大江、水天相接的景象。“月”“水”“境”的意象組合與“海上生明月”“海上明月共潮生”“月涌大江流”等詩詞存在異曲同工之妙。諸多詩詞均展現出水月相依、寥廓靜謐的意境。本詩意境在多首詩詞名句的對比分析過程中得以凸顯。

三、描述造境，串聯詩詞動態(tài)想象

描述造境可以理解為：通過拓展詩詞畫面描述的方式串聯學生對于詩詞內容的動態(tài)想象，豐富學生聯想細節(jié)。學生能結合對詩詞意蘊的解讀豐富想象，在想象情景中提煉意境內涵，獲得深層次意境感知。教師可以通過翻譯拓展的方式創(chuàng)造想象情境，幫助學生初步打開意境感知思路，以詩境尋意境；教師可以通過擴寫的方式整理學生造境思維，發(fā)展學生意境解讀能力；教師可以借助詞匯分析的方式提煉詩詞中的補充信息，豐富對詩作的時空、發(fā)展概念，建立立體意境感知。

例如，在八年級下冊《茅屋為秋風所破歌》一詩的教學活動中，教師可以借助畫面描述任務發(fā)展學生意境感知力，激發(fā)學生對意境的思考、揣摩。首先，教師可以請學生組成小組，自主閱讀、翻譯詩歌內容，提煉詩歌描述要素和重點情節(jié)，學生能從敘事情節(jié)發(fā)展中感知到詩歌詞的悲苦色彩。而后，教師可以請學生結合幾個情節(jié)畫面展開細化描述，豐富故事細節(jié)。如：“俄頃風定云墨色”一句，學生能自然感受到風聲停歇后的靜謐，在靜謐的氛圍中看墨色的行云，墨色的云遮蔽天日，使秋日的天空看起來也像在晚上一般黑暗，更添生存危機感。教師可以啟發(fā)學生從畫面中提煉有效信息，對作者的處境加以分析。學生能從“布衾多年冷似鐵”一句中提煉“布衾”“多年”，加以分析可知：杜甫是做過官，有過富余時光的。如今蓋著布制作的被子還沒有丟棄，說明買的時候經濟狀況已經不好，且是用了多年的被子，極有可能近年來的生活條件是每況愈下的。細微描寫中折射出詩人潦倒愁苦的艱難處境。從細微處還原情節(jié)畫面，能喚醒學生想象空間，深化學生意境感知。

綜上所述，古詩詞意境蘊含在詩詞的詩眼、意境、情節(jié)中。教師在開展意境教學時，可以以三個詩詞要素為抓手，引導學生由點及面，抓住詩詞線索思考意境問題，借實境探虛情，借同類詩境探意情，在宏觀內涵與微觀意象的協(xié)同解讀中深刻解讀詩詞意境的本質。意境教學離不開過程的引領、方法的滲透和思路的點撥。教師需注意閱讀支架的搭建和動態(tài)想象的啟迪，借此牽引學生鑒賞思維，豐富學生意境解讀體悟。

[作者通聯：甘肅天水市麥積區(qū)溫家集

初級中學]