整體把握課文　從表層輪廓轉(zhuǎn)向邏輯內(nèi)核

張銀芳

閱讀文本，先要從整體把握，這已經(jīng)成為廣泛共識。尤其是進(jìn)入第三學(xué)段，課文篇幅明顯變長，信息多元豐富，內(nèi)在關(guān)系更加錯綜復(fù)雜，整體把握已成為閱讀理解課文的必選動作，也成為教學(xué)的難點(diǎn)。怎樣才能排除其他次要信息的干擾，直擊中心，達(dá)成“整體把握”之目的呢？如何才能在“整體把握”的過程中，將學(xué)生思維從信息表層，滲入到文本內(nèi)在的邏輯聯(lián)系之中呢？怎樣借助于“整體把握”，形成積淀，為突破教學(xué)重難點(diǎn)服務(wù)呢？這些都是第三學(xué)段整體把握課文時，不得不考慮、不得不解決的課題。

統(tǒng)編版五上第二單元的《將相和》是一篇經(jīng)典的歷史故事，篇幅長、人物多、關(guān)系雜，內(nèi)在的邏輯聯(lián)系更是錯綜復(fù)雜。很多教師都認(rèn)為是故事經(jīng)典，很多學(xué)生已經(jīng)知道這篇課文中三個故事的小標(biāo)題：《完璧歸趙》《澠池之會》《負(fù)荊請罪》，教師則會引導(dǎo)學(xué)生利用“串聯(lián)小標(biāo)題”的方式整體把握課文。比如，課文講述了藺相如幫助趙王完璧歸趙，然后在“澠池之會”中表現(xiàn)突出，最后廉頗負(fù)荊請罪，兩人重歸于好。這種基于提煉概括式的梳理，只是簡單機(jī)械地將學(xué)生原本知曉的三個名詞進(jìn)行了拼接與組裝，人物在情節(jié)發(fā)展中起到的推動性作用，三個事件之間的邏輯聯(lián)系，并沒有得到有效的體現(xiàn)，整體把握完全形同虛設(shè)。筆者借助于自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约好鎸@種情況的嘗試和思考。

一、從整到點(diǎn)，在繁雜中提取情節(jié)要點(diǎn)

作為一篇蘊(yùn)藏著多個故事的文本，三個故事之間肯定不會是割裂的，否則無法共存于一篇有機(jī)的文本之中。早在統(tǒng)編版四年級《為中華之崛起而讀書》一文中，學(xué)生就首次接觸了“多故事”文本。作者以因果倒裝的語句，將最終“立志讀書”前置在課文第一板塊，這就意味著在整體感知環(huán)節(jié)，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注故事之間的意義聯(lián)系。教師不能將一個整體感十足的課文，在學(xué)生無意識狀態(tài)中切割成為三個割裂的板塊，不妨組織學(xué)生緊扣故事性文本中不可或缺的人和事，確定構(gòu)建文本故事的支點(diǎn)，借助故事情節(jié)，用一句話將不同人物之間的聯(lián)系展現(xiàn)出來，形成事件之間的斷藕之“絲”。

首先，確定人物支點(diǎn)。在整體閱讀課文之后，教師組織學(xué)生回憶并羅列課文出現(xiàn)的人物：藺相如、廉頗、親王、大臣、門客等。正是由于有了這些鮮活的人物以及他們的言行舉動，才將故事按照相應(yīng)的邏輯聯(lián)系向前推進(jìn)。將其提煉并羅列出來，就如同在長篇課文中扎下了幾根立得住的釘子，讓學(xué)生的內(nèi)在思維有了著力點(diǎn)，從而成為學(xué)生后續(xù)借助角色關(guān)系，提取情節(jié)片段的支點(diǎn)。

其次，梳理角色聯(lián)系。一個角色是孤立的存在，兩個或者兩個以上角色，一旦有了聯(lián)系，就形成了情節(jié)。教師要鼓勵學(xué)生從人物關(guān)系入手，用自己的語言描述這一篇故事中所存在的內(nèi)在聯(lián)系。比如，大臣向趙王推薦了藺相如；藺相如用智慧和勇敢，識破了秦王的詭計，幫助趙王保護(hù)了和氏璧；藺相如和廉頗合作，逼得秦王為趙王擊缶，幫助趙王挽回了尊嚴(yán)；門客為藺相如鳴不平；廉頗背著荊條，向藺相如登門道歉……

以角色為“點(diǎn)”，緊扣人物之間的聯(lián)系，其本質(zhì)就是在不同的事件板塊中，繪制一條情節(jié)內(nèi)部的“線段”。這對于已經(jīng)知道三個事件名稱的學(xué)生而言，并不是可有可無的形式：了解三個故事標(biāo)題，并不意味著了解故事本身。除了“完璧歸趙”“負(fù)荊請罪”這兩個詞語能夠體現(xiàn)一定的情節(jié)之外，“澠池之會”這個詞語，完全不能從字面了解匹配的情節(jié)內(nèi)容。因此，借助角色聯(lián)系，小范圍厘清情節(jié)，則是對這三個故事的豐富、再現(xiàn)和活化，讓學(xué)生在積少成多的過程中，逐步邁向事件本真。

二、統(tǒng)整關(guān)聯(lián)，在零散中形成意義板塊

如果說每一個角色，就是故事中的一個點(diǎn)，那么角色之間所形成的關(guān)聯(lián)，就成為了一條線。雖然各種縱橫交錯的線條，能夠引領(lǐng)學(xué)生的思維逐步朝著事件的內(nèi)核聚攏，但仍舊無法構(gòu)建不同板塊下情節(jié)發(fā)展的整體輪廓，更不能真正復(fù)原事件本身。其原因就在于，這些以一句話提煉的“線段事件”，只是以零散的方式貯存在學(xué)生的意識之中，沒有形成聚合的表意力量。因此，教師要基于課文的整體框架，嘗試將這些“線段事件”聚合起來，實(shí)現(xiàn)由“線”到“面”的質(zhì)變，為實(shí)現(xiàn)整體把握的認(rèn)知體驗(yàn)奠定基礎(chǔ)。

以“完璧歸趙”板塊為例：秦王想要用十五座城換和氏璧；趙王著急，召集大臣商量，大臣推薦了藺相如；藺相如向趙王匯報自己的計劃；藺相如用撞碎和氏璧的方式，保護(hù)了和氏璧，并打消了秦王騙取和氏璧的念頭……學(xué)生在前期梳理時，這些內(nèi)容并不是依照情節(jié)發(fā)展的順序逐個呈現(xiàn)的，教師可以組織學(xué)生完成兩個任務(wù)：其一，辨析情節(jié)性質(zhì)，準(zhǔn)確歸類相應(yīng)板塊。學(xué)生梳理出來的情節(jié)，哪些不屬于“完璧歸趙”板塊，將其劃分到不同的類別之中；依托情節(jié)發(fā)展，快速調(diào)整情節(jié)順序。教師可以設(shè)置開頭：“趙王得到了一塊價值連城的和氏璧……”，組織學(xué)生運(yùn)用“一開始……然后……緊接著……后來……”等表示先后順序的詞語，將原本零散的情節(jié)聚合起來，完整地展現(xiàn)“完璧歸趙”的具體情節(jié)內(nèi)容。

這一過程，需要學(xué)生多維化的思維參與：對“線段事件”進(jìn)行辨析分類，事件聚合時的言語組織思維等。由此，學(xué)生經(jīng)歷了從“點(diǎn)”到“線”的串接，又經(jīng)歷了從“線”到“面”的聚合，原始認(rèn)知就構(gòu)建成為板塊性的意義體。

三、串聯(lián)組織，在割裂中連綴邏輯體系

經(jīng)過上一板塊的教學(xué)，學(xué)生對于文本內(nèi)容的感知，就不再停留于某一個角色，或者某一個細(xì)節(jié)中，而是在具體明確的事件中，明晰其存在的價值和意蘊(yùn)。從課文的整體性入手，我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生雖然對“完璧歸趙”“澠池之會”“負(fù)荊請罪”所包含的內(nèi)在細(xì)節(jié)有了更為精細(xì)化的感知，但三個板塊仍舊以割裂的狀態(tài)存在于學(xué)生的意識之中。面對這樣的狀態(tài)， 很多教師會錯誤地認(rèn)為整體把握課文的目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成。一旦如此，學(xué)生感知的就不再是《將相和》這篇課文的整體內(nèi)容，而是被拆解的三個獨(dú)立故事。如何才能讓學(xué)生在“完璧歸趙”“澠池之會”“負(fù)荊請罪”這三個故事之中，抽取出一條串聯(lián)起來的認(rèn)知主線呢？此時，教師不妨組織學(xué)生重新回歸課文整體，并嘗試從中發(fā)現(xiàn)三個故事之間存在的鮮明關(guān)聯(lián)。

有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，三個故事中，藺相如既是不折不扣的核心人物，又是推動故事發(fā)展的線索人物。為此，教師組織學(xué)生圈畫出表示藺相如身份的語句，繼而為學(xué)生探尋三個故事之間的關(guān)系，開辟邏輯路徑。比如，“完璧歸趙”之前，藺相如還是名不見經(jīng)傳的門客，趙王并不了解，只是經(jīng)過大臣的推薦，才有機(jī)會閃亮登場；而在“完璧歸趙”之后，藺相如則成為了上大夫；“澠池之會”時，藺相如已經(jīng)不再是一個小小的使者，而是帶著上大夫的身份，陪伴著趙王，與廉頗一起，成為了趙王不可或缺的左膀右臂；再立新功的藺相如，又成為了上卿，一舉超過了廉頗，觸發(fā)了廉頗的抱怨，才有了后來的“負(fù)荊請罪”。

經(jīng)過這樣的梳理，一個角色身份的轉(zhuǎn)變，就成為了連接三個故事、推動情節(jié)發(fā)展的紐帶。教師可以組織學(xué)生嘗試融入藺相如身份的轉(zhuǎn)變中，對這篇課文進(jìn)行完整的梳理與把握：戰(zhàn)國時期，趙王得到一塊和氏璧，秦王試圖用十五座城換璧的方式強(qiáng)取和氏璧。在大臣的引薦下，趙王派藺相如出使秦國，巧妙地保全了和氏璧，藺相如被奉為上大夫，所以有機(jī)會陪伴趙王在澠池與秦王相會，并威逼秦王為趙王擊缶，保全了趙王的臉面和趙國的尊嚴(yán)，又被奉為了上卿。廉頗很不服氣，但聽說藺相如為了國家利益，故意不與自己發(fā)生沖突，羞愧萬分，就背著荊條上門謝罪，最后兩人成了好友，共同保衛(wèi)趙國。

如此一來，學(xué)生依循著藺相如角色的逐步轉(zhuǎn)變，將三個故事有機(jī)串聯(lián)起來，將認(rèn)知從原本的割裂狀態(tài)，轉(zhuǎn)化為有機(jī)的意義整體，達(dá)成了整體感知的目標(biāo)。

四、生發(fā)細(xì)節(jié)，在骨架中展現(xiàn)因果聯(lián)系

做任何事情，都不能只顧著埋頭拉車，還需要時不時地抬頭看路。整體感知課文，不能一味沉浸在課文的細(xì)節(jié)之中，同時需要從文本內(nèi)部抽身出來，站立在文本整體視角，重新審視和反思，才能形成更大的突破。這一環(huán)節(jié)，往往會被很多教師忽視，誤以為學(xué)生串聯(lián)起了內(nèi)容，就完成了整體感知的任務(wù)。蘇軾說：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。”不同的視角，會看到完全不同的風(fēng)景。整體感知課文，也是相同的道理。當(dāng)學(xué)生依照一條思路，對文本進(jìn)行整體性梳理時，教師就不能讓學(xué)生始終拘泥于相同的視角。正如魯迅先生在《給顏黎民的信》中所說：“讀書，就如同蜜蜂采蜜，不能總是叮在一處，否則所得就非常有限?！眲e樣的視角，不僅可以擴(kuò)展學(xué)生感知文本的視角，同時更有助于學(xué)生形成全新的發(fā)現(xiàn)。

比如，教師組織學(xué)生重新回歸文本時，就有學(xué)生提出質(zhì)疑：課文的題目是“將相和”，主要描寫的是藺相如和廉頗“和好”的內(nèi)容。課文中的三個故事，只有“負(fù)荊請罪”看上去與“和”字相關(guān)，而其他兩個好像聯(lián)系不大，為什么作者不直接從藺相如被封為上卿寫起，而要從“完璧歸趙”的故事開始呢？看似是對題目的質(zhì)疑，但其思維的本質(zhì)，關(guān)涉到文本創(chuàng)作的兩個維度：一是作者選擇材料的意識，二是作者的布局安排，都屬于對課文整體把握的關(guān)鍵要素?；诖耍處煵环另槕?yīng)學(xué)生的這一質(zhì)疑，嘗試將課文一刀切成“負(fù)荊請罪”。讓學(xué)生在對比中逐步認(rèn)識到，沒有了“來龍”的支撐，下文中的“去脈”，就顯得莫名其妙。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)藺相如對打抱不平的手下所說的話，如果沒有前面故事的呈現(xiàn)，藺相如聰明勇敢的特點(diǎn)，也將無法得到印證，其“連秦王都不怕，還會怕廉將軍嗎”的結(jié)論，也將不復(fù)存在，廉頗負(fù)荊請罪的必要性，則不夠鮮明。還有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，有了前面的故事，我們才能認(rèn)識到趙國文武大臣團(tuán)結(jié)的威力，對藺相如顧全大局、不計個人得失的高貴品質(zhì)，也有了更加鮮活的體認(rèn)。

在如此轉(zhuǎn)換視角的觀照下，原本看似并不重要、看似輕描淡寫的交代，實(shí)則與后面的故事有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，無形之中使得三個故事之間的黏性更加濃稠，為整體性把握文本的效果增添了一抹亮麗之色。

整體把握文本作為教學(xué)的必選動作，絕對不能浮游于文本的信息表層，不能將“把握”異化成為觸及皮毛的概括，而要將學(xué)生的思維轉(zhuǎn)向文本內(nèi)在關(guān)系的梳理和體悟上，最終提升學(xué)生對文本的敏銳意識。

作者單位：江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校附屬小學(xué)