教師資格認(rèn)定的“免”與“不免”

馬麗婭

【摘 要】師范生教師資格認(rèn)定經(jīng)歷了“自然認(rèn)定”“統(tǒng)考認(rèn)定”“部分免試認(rèn)定”等幾個(gè)階段，目前政策支持?jǐn)U大免試認(rèn)定范圍。對“免試”認(rèn)定教師資格的理解，應(yīng)立足時(shí)代要求、教育需求與教師教育大環(huán)境，從“免”與“不免”兩方面考慮。不能“免”的，一是從教態(tài)度和教育情懷，二是教師表達(dá)力與教學(xué)品質(zhì)，特別是具有教學(xué)情緒價(jià)值的教師表達(dá)意愿與語言文字輸出能力。教師資格認(rèn)定中“不免”的教育教學(xué)能力考核，從內(nèi)容上應(yīng)體現(xiàn)“教師職業(yè)內(nèi)涵”，也須具有形式上的“設(shè)計(jì)感”。教師資格應(yīng)建立“再培”與“退出”機(jī)制。

【關(guān)鍵詞】教師資格 免試認(rèn)定 教師表達(dá)力

教育部2022年1號文推出《關(guān)于推進(jìn)師范生免試認(rèn)定中小學(xué)教師資格改革的通知》（以下簡稱《通知》），要求“繼續(xù)在高等學(xué)校師范生中開展免國家中小學(xué)教師資格考試認(rèn)定取得中小學(xué)教師資格改革”，明確在教育類研究生和公費(fèi)師范生實(shí)施免試認(rèn)定改革的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大免試認(rèn)定范圍；并根據(jù)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，建立健全師范生教育教學(xué)能力考核制度，包含培養(yǎng)過程性考核和師范生教師職業(yè)能力測試[1]。政策目的在于深化“放管服”改革，促進(jìn)師范生就業(yè)，這對于師范生來說無疑是利好消息。2022年4月，教育部等八部門又聯(lián)合印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》（以下簡稱“強(qiáng)師計(jì)劃”），強(qiáng)調(diào)“教育者先受教育”的重大意義[2]。國家政策密集出臺，導(dǎo)向明確，促生“教師教育”“師范院?！薄皫煼渡钡让~持續(xù)成為熱點(diǎn)和焦點(diǎn)，教師資格認(rèn)定被重點(diǎn)關(guān)注。

一、教師資格證制度“簡歷”

師范生教師資格認(rèn)定經(jīng)歷了“自然認(rèn)定”“統(tǒng)考認(rèn)定”“部分免試認(rèn)定”等幾個(gè)階段。高等師范院校本科師范生2014級（2018屆）屬于“自然認(rèn)定”教師資格的末班車，“理論上”滿足四年制本科師范專業(yè)修業(yè)期滿、學(xué)分修滿、畢業(yè)論文合格、教育見習(xí)實(shí)習(xí)合格、普通話水平合格等基本條件，即可申請教師資格認(rèn)定（形式審核）。即正常情況下，師范生畢業(yè)即可“自然”獲得畢業(yè)證、學(xué)位證、教師資格證?！白匀徽J(rèn)定”階段，“考”教師資格證（非國家統(tǒng)考）是非師范生獲得教職的必跨門檻，而師范生經(jīng)過四年“科班”學(xué)習(xí)之后，則自然獲得直接跨越這道門檻的“特權(quán)”。2015年，國家在各省分別組織非師范考生參加教師資格考試的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步推進(jìn)師范生參加全國統(tǒng)一的教師資格考試（筆試和面試），意味著師范生不再擁有教師資格證認(rèn)定的“特權(quán)”，必須與非師范生一樣參加教師資格統(tǒng)考。于是，師范生一邊帶著“專業(yè)委屈”，一邊懷揣“專業(yè)自信”，全心投入備考。有些學(xué)校為了保證“過關(guān)率”，會專門進(jìn)行考前輔導(dǎo)；教師資格考試通過率一時(shí)也成為衡量師范院校“水平”的標(biāo)桿之一。教師資格考試“上升”為與英語四六級、計(jì)算機(jī)等級等一樣的本科師范生在校期間必經(jīng)之“大考”。更有社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)大張旗鼓經(jīng)營“考教資”培訓(xùn)，為社會化的“教資熱”推波助瀾。

教師資格國家“統(tǒng)考認(rèn)定”周期內(nèi)，又陸續(xù)出臺了公費(fèi)師范生、教育類研究生免試認(rèn)定教師資格政策，但只免教師資格統(tǒng)考筆試，仍須通過面試（教育教學(xué)能力考核），所以并不等同于此前的“自然認(rèn)定”?，F(xiàn)《通知》在此前可“免試認(rèn)定”教師資格的公費(fèi)師范生、教育類研究生的基礎(chǔ)上擴(kuò)大對象范圍，將師范生全部納入?！锻ㄖ芬怀?，又引起議論紛紛，國家統(tǒng)考周期內(nèi)的師范生表示有點(diǎn)“無語”，旁觀者說“折騰”，即將畢業(yè)的師范生有些“疑惑”，等等。其實(shí)對“免試”認(rèn)定教師資格的理解，應(yīng)立足時(shí)代要求、教育需求以及教師教育大環(huán)境，從“免”與“不免”兩方面考慮，所謂“免試”認(rèn)定教師資格絕不是簡單的一“免”了之。

二、師范生認(rèn)定教師資格“免”什么

首先，所謂教師資格認(rèn)定“免試”，免的只是程式化操作的形式。以中學(xué)教師資格為例，這些程式包括：同一時(shí)間參加全國統(tǒng)一理論考試（筆試），有“綜合素質(zhì)”“教育知識與能力”“學(xué)科知識與教學(xué)能力（初中或高中）”三科；筆試科目全部通過者獲得面試（教育教學(xué)能力考核）資格，面試由各省市統(tǒng)一組織，使用全國統(tǒng)一的試題庫進(jìn)行考核，包括結(jié)構(gòu)化問題應(yīng)答、學(xué)科教學(xué)試講、隨機(jī)答辯等規(guī)定環(huán)節(jié)；面試過程中使用統(tǒng)一的“測試項(xiàng)目”及“測評要素”評分表計(jì)分。當(dāng)前“免試”規(guī)則即免筆試，仍保留面試且具體操作方式也在優(yōu)化中。程式化操作的優(yōu)點(diǎn)在于人們認(rèn)為的“普適公平”，同時(shí)也有可能產(chǎn)生“走過場”“形式化”的弊端。

其次，教師資格認(rèn)定“免試”設(shè)定了前置條件，即考生身份屬性的確定。一類為高等學(xué)校師范類專業(yè)培養(yǎng)的師范生，他們經(jīng)高考選拔直接報(bào)考了高等師范院校（或綜合高校的師范類專業(yè)），經(jīng)過幾年專業(yè)化的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，理論上已具備了“準(zhǔn)教師”的資質(zhì)。另一類為教育類研究生，是指研究生階段的專業(yè)統(tǒng)歸于教育大類。所謂“教育類”研究生的身份比較復(fù)雜，類別并不單一，至少包括本科為師范生（已取得教師資格）、本科為非師范生及跨學(xué)科讀研（無教師資格證）、本科為師范生但跨學(xué)科讀研（已取得本科學(xué)科教師資格）、本科為非師范生且同一學(xué)科讀研等幾類。而教育類研究生“免試”認(rèn)定教師資格一并免予考慮這些“前身份”差異，凡屬“教育類”研究生的申請者均被缺省設(shè)置為取得教師資格“準(zhǔn)入許可”，然后根據(jù)不同學(xué)科和不同任教學(xué)段分配“過檢通道”。

由此可見，“免試”確實(shí)簡化了認(rèn)定教師資格的表層程序，但隱于“免試”背后的某些因素在一定程度上恰恰影響著“教師”資格。

三、師范生認(rèn)定教師資格“不能免”什么

按荷蘭教育哲學(xué)家格特·比斯塔的觀點(diǎn)，教育目的其一是資格化，即教育促使人們具備做某事的資格，體現(xiàn)在知識、技能和性情等方面[3]。 “免試”認(rèn)定教師資格，其實(shí)是默認(rèn)申請教師資格者具備了所申請學(xué)科的專業(yè)知識，以及從教應(yīng)該具備的教育學(xué)、心理學(xué)知識，甚至相應(yīng)的教學(xué)技能及班級管理能力。然而相對于專業(yè)知識類“硬件”來說，從教心態(tài)、教育情懷、教學(xué)品質(zhì)等“軟件”備份則是教師資格認(rèn)定不能被“免”掉的重要構(gòu)成。當(dāng)前教師資格認(rèn)定中的“教育教學(xué)能力考核”（面試）環(huán)節(jié)即著重軟性考核，考查指向“教師素養(yǎng)”“教學(xué)潛質(zhì)”等軟性指標(biāo)。

1. 從教態(tài)度和教育情懷

近幾年，隨著教師職業(yè)吸引力的提升，通過高考報(bào)考本科師范院校（師范專業(yè)）的學(xué)生，大多數(shù)是主動(dòng)報(bào)考，其職業(yè)趨向也基本鎖定教師；也有一部分考生或因?qū)I(yè)服從，或并非自己的意愿而因家長建議等，被動(dòng)選擇了師范，對于未來“當(dāng)一名老師”這個(gè)職業(yè)選項(xiàng)尚無心理建設(shè)。當(dāng)然，當(dāng)他們進(jìn)入師范教育軌道“在學(xué)”期間，因教師教育氛圍的熏陶，當(dāng)初主動(dòng)選擇和被動(dòng)選擇的都有可能發(fā)生“反轉(zhuǎn)”，這種“反轉(zhuǎn)”正是師范生身份認(rèn)同和從教心理培育的過程。而教育類研究生經(jīng)過進(jìn)階選擇，從教意愿相對于本科師范生更加明確和穩(wěn)定。

“教育教學(xué)能力考核”（面試）環(huán)節(jié)通過結(jié)構(gòu)化問題的回答，從考生的應(yīng)試態(tài)度、對相關(guān)“教育問題”的認(rèn)識，可嘗試判斷考生是否有較強(qiáng)的從教意愿、正確的職業(yè)認(rèn)知和良好的從業(yè)情懷。尤其是教育情懷的外應(yīng)表現(xiàn)，它是對教育的一種特殊、持久、難以割舍的感情，這種感情源自對教育發(fā)自內(nèi)心的深沉的愛，而不是為了考試而來的態(tài)度敷衍，因此這種外應(yīng)表現(xiàn)會體現(xiàn)于“細(xì)節(jié)”。教育情懷的有無，決定了教師的優(yōu)秀與否。當(dāng)然，有限的面試時(shí)間內(nèi)，是很難對“情懷”這種軟性指標(biāo)作出準(zhǔn)確評判的，但我們可以從考生的儀表儀態(tài)、試教行為、情緒控制等方面加以“側(cè)應(yīng)性”考查。

2. 表達(dá)力與教學(xué)品質(zhì)

教師表達(dá)是一種具有獨(dú)特品質(zhì)的專業(yè)性表達(dá)。廣義的“教師表達(dá)”包括動(dòng)態(tài)的有聲口語表達(dá)、無聲態(tài)勢表達(dá)，以及靜態(tài)的師生距離、教師專屬的文字表達(dá)等。狹義的“教師表達(dá)”即通常認(rèn)為的“教師口語”，它既不同于日常生活表達(dá)，也有別于書面文本表達(dá)。教師資格認(rèn)定“免試”的那部分，是默認(rèn)了師范生和教育類研究生都具備了教師專業(yè)化的“書面文字”表達(dá)能力，而“不能免試”的則是教師日常工作最主要的口語表達(dá)力。除不同學(xué)科教師資格所要求的“普通話水平”外，教師表達(dá)力還主要體現(xiàn)于表達(dá)的意愿和表達(dá)的效果，而教師表達(dá)力的高低直接影響教師的教學(xué)品質(zhì)。

第一，教師表達(dá)意愿在教學(xué)中具有情緒價(jià)值。有的考生對于教師表達(dá)缺乏明確的認(rèn)識，在面試過程中，缺乏積極表達(dá)的主觀意愿，回答考官提問、學(xué)科試講時(shí)，都明顯帶著一種“被迫的無奈”情緒，這種情緒表現(xiàn)與考生因?yàn)閮?nèi)心“緊張”所致的表達(dá)問題有明顯的不同。因?yàn)檫@是一種“拒絕式”的情緒外顯，使表達(dá)者和聽眾都有“壓力感”。當(dāng)這種情緒成為“習(xí)慣”被教師帶進(jìn)教學(xué)，就會令學(xué)生很難與教師達(dá)成情緒性共情[4]，獲得來自教師的情緒收益很少，卻會收到更多負(fù)面的情緒成本，甚至演變成師生之間的“互拒”，這必然也會導(dǎo)致教學(xué)效果的折扣。

第二，教師表達(dá)力還體現(xiàn)于語言文字的輸出。當(dāng)教師在教學(xué)中進(jìn)行“有聲”表達(dá)時(shí)，還伴隨著思考、理解語言文字的過程，這需要具備領(lǐng)悟抽象思想的能力、討論嚴(yán)肅科學(xué)問題的能力、構(gòu)建邏輯思路的能力等。教師表達(dá)需要化嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臅嬲Z言文字于生動(dòng)的口語中，語言文字為口語表達(dá)提供“物料”支撐，如果這種“物料”匱乏，則口語表達(dá)必然“營養(yǎng)不良”。師范院校是“教育者先受教育”的主場和主渠道，作為未來要給受教育者提供言語表達(dá)示范的“先受教育者”，只有夯實(shí)“物料”基礎(chǔ)，才有教師表達(dá)力的可觀及可能的言語“示范”。

當(dāng)今眾媒時(shí)代，人人皆可為媒體，多平臺多終端激發(fā)并滿足著人們的參與感，有聲視頻、無聲文字不時(shí)以流行語、高度模式化的各種“?！睘榈谰?，造就一場“表達(dá)狂歡”。然而這“表達(dá)狂歡”的表層之下又隱約透露“文字失語”的癥候。隨著對碎片化閱讀的習(xí)以為常，閱讀者鑒賞文字優(yōu)劣的分辨力也趨弱，逐漸對表達(dá)產(chǎn)生焦慮感、挫敗感，致使表達(dá)力下降，在表達(dá)中會發(fā)生“錯(cuò)”詞頻出而不自知。例如，在教師資格考核的“模擬授課”環(huán)節(jié)，有考生模擬課堂提問后激勵(lì)學(xué)生作答的情境，說道：“哪位同學(xué)能身先士卒回答這個(gè)問題？”有考生在導(dǎo)入教學(xué)時(shí)說：“請這位同學(xué)來科普一下1927年都發(fā)生了什么?！庇锌忌l(fā)表自己的觀點(diǎn)說：“老師上課不能只關(guān)注優(yōu)秀學(xué)生，而應(yīng)該雨露均沾，也要關(guān)注一般學(xué)生?！薄@其中“身先士卒”“科普”“雨露均沾”等詞的誤用，不是用一般“口誤”就能解釋的。這種語言文字輸出能力的不足對于教師表達(dá)而言是顯見的“短板”。

口語表達(dá)是教師的主要工作方式，從某種意義上說，做教師并不提倡“訥于言”。因此在教師資格認(rèn)定中的“教育教學(xué)能力”考核環(huán)節(jié)，教師表達(dá)力的考核是“不能免”的重要一環(huán)。我們希望通過教師教育過程，鼓勵(lì)師范生從傾聽者、旁觀者和被動(dòng)的傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)橛赂业谋磉_(dá)者，以期在教學(xué)表達(dá)時(shí)避免因語言系統(tǒng)“宕機(jī)”而導(dǎo)致“無語凝噎”或“詞不達(dá)意”的窘境。

四、教育教學(xué)能力考核的“內(nèi)涵式”與“設(shè)計(jì)感”

教師資格認(rèn)定從“必考”到“免考”是制度性的跨越，這一“跨越”并非一蹴而就?！懊狻焙汀安荒苊狻钡男问脚c內(nèi)容都需要優(yōu)化，資格認(rèn)定既要從內(nèi)容上體現(xiàn)“教師職業(yè)內(nèi)涵”，也須具有形式上的“設(shè)計(jì)感”。

1. 內(nèi)涵式考核與增值性評價(jià)

進(jìn)入師范院?；驇煼秾I(yè)，意味著獲得了“師范生”身份，同時(shí)進(jìn)入專業(yè)化的培養(yǎng)系統(tǒng)。在學(xué)期間，職業(yè)情感烘托與意識深入強(qiáng)化、理論課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)感知、思維品質(zhì)培養(yǎng)與方法訓(xùn)練應(yīng)用等，為教師資格充實(shí)了內(nèi)涵，并奠定了過程性考核的基礎(chǔ)。目前為推進(jìn)師范生認(rèn)定教師資格制度改革，在師范生培養(yǎng)過程中，除達(dá)成培養(yǎng)方案預(yù)設(shè)目標(biāo)外，師范生還須參加教育部組織的“線上教師教育專題培訓(xùn)”[5]，這可被視為資格考核的內(nèi)涵強(qiáng)化。

增值性評價(jià)[6]作為國際上最前沿的教育評價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)了從關(guān)注一次考試結(jié)果到關(guān)注學(xué)業(yè)進(jìn)步的變化。應(yīng)將其引入教師資格認(rèn)定制度，嘗試建立師范生增值性評價(jià)模型，形成可信、可執(zhí)行的分析框架。因?yàn)閹煼渡砷L為“準(zhǔn)教師”需要一個(gè)相對的“慢過程”，職業(yè)認(rèn)知的深入、學(xué)科知識的豐厚以及教師表達(dá)力的提升等，以基于證據(jù)（evidence-based）的表現(xiàn)性評價(jià)、形成性評價(jià)來判斷更為可行。增值性評價(jià)是基于追蹤設(shè)計(jì)的研究，具有潛在的診斷性功能，它可以根據(jù)師范生學(xué)業(yè)過程形成的數(shù)據(jù)描述（如系列課程成績變化、嵌入式活動(dòng)參與度、相關(guān)獎(jiǎng)懲等），識別被考評者的“優(yōu)勢”與“劣勢”，這將有助于教師教育者發(fā)現(xiàn)問題并作出判斷。

2. 試題命制差異化與測評靈活性

教師資格免試認(rèn)定的前置條件是“師范生”和“教育類研究生”，但實(shí)際上這兩大類被考評者仍有內(nèi)部差異。本科雙非（非師范、非認(rèn)定教師資格學(xué)科）及專業(yè)大類跨考的教育類研究生，他們比較欠缺學(xué)科基礎(chǔ)，并缺席師范生最重要的教育實(shí)踐（見習(xí)和實(shí)習(xí)），盡管通過了研究生入學(xué)考試，但在教育教學(xué)能力測評中卻表現(xiàn)出一些“先天不足”。因此在師范院校自行組織的教育教學(xué)能力考核中，試題命制應(yīng)體現(xiàn)差異化。

對于本科師范生的考評可以與師范生教育見習(xí)、實(shí)習(xí)課程考核結(jié)合起來，參照教育實(shí)習(xí)的過程性考核指標(biāo)，依據(jù)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生的日常跟蹤觀察、課堂試教、班級管理、參與教研等各方面綜合記錄，給出對該生的教育教學(xué)能力評價(jià)；對于在學(xué)期間參加各級各類相關(guān)教學(xué)主題的賽事并獲獎(jiǎng)的師范生，也可給予免考“教育教學(xué)能力考核”項(xiàng)目?！敖虒W(xué)能力”不可量化，但它可以通過某些量化的因素加以體現(xiàn)。

對于本科非師范的教育類研究生至少須補(bǔ)測師范教育基礎(chǔ)知識、學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)知識；對于大類跨考的教育類研究生則至少應(yīng)補(bǔ)測申請認(rèn)定教師資格專業(yè)的基礎(chǔ)學(xué)科知識和相關(guān)理論。當(dāng)然，以“補(bǔ)測”體現(xiàn)差異化的形式可以靈活多樣，如可以要求與本科師范生一樣完成教育部組織的“線上教師教育專題培訓(xùn)”，或師范院校自行開發(fā)“線上教師教育專題學(xué)習(xí)”“線上學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)（分學(xué)科）”等系統(tǒng)，供教育類研究生“預(yù)學(xué)預(yù)研”或“以教代學(xué)”，凡本科雙非、大類跨考的教育類研究生須先行一定時(shí)間量的、與所申請認(rèn)定教師資格學(xué)段一致的教育實(shí)踐，提供相應(yīng)的實(shí)踐證明材料，如連續(xù)時(shí)段的授課實(shí)錄視頻等。這樣可以簡化、優(yōu)化“面試”測評程序。

五、教師資格的“再培”與“退出”

教師資格認(rèn)定不是“終身制”。教育是具有公共價(jià)值[7]的社會產(chǎn)品，公共價(jià)值是國家政府或者社會組織作為公共客體提供、治理及分配，以滿足社會群體需要的公共產(chǎn)品和公共服務(wù)所形成的價(jià)值存在或價(jià)值事實(shí)，具有公益性、均等性和參與性特征。師范生和教育類研究生接受教師教育專業(yè)化培養(yǎng)，從而“免試認(rèn)定”教師專業(yè)資格，獲得從事教師職業(yè)的準(zhǔn)入許可，也是教育公共價(jià)值的體現(xiàn)。當(dāng)一個(gè)具有“教師資格”的教師不能為社會提供公共服務(wù)、體現(xiàn)公共價(jià)值時(shí)，如悖違師德、品行失范，則不應(yīng)僅是簡單地從工作單位“開除”之，還應(yīng)堅(jiān)決予以“退出”教師資格。

教師資格認(rèn)定考核屬于合格性考核，無論是可“免”的程式化測試，還是前文所說“不能免”的軟性考核，都是基于一定“標(biāo)準(zhǔn)”的。至于獲得“資格”之后是否能獲得教職，則仍須經(jīng)過選拔性考核決定。如果教師資格得到認(rèn)定后，教師資格證書僅作為求職的“備用件”，證書持有者長時(shí)間并不真正從事教學(xué)工作，那么其應(yīng)該進(jìn)入教師資格“再培”序列，達(dá)不到“標(biāo)準(zhǔn)”的，則給予“時(shí)效”預(yù)警，直至“退出”。

總之，高質(zhì)量教師是高質(zhì)量教育發(fā)展的中堅(jiān)力量。有理想信念、道德情操、扎實(shí)學(xué)識和仁愛之心的“四有”好老師，應(yīng)該是憑“軟實(shí)力和硬實(shí)力”構(gòu)建的“真教師”形象，而不是僅存于一紙證書、想象出來的虛渺影像。教師資格認(rèn)定作為“良心職業(yè)”的前置手段，“免”與“不能免”的各方面都是需要嚴(yán)格把關(guān)的要素，這就更要求教師教育優(yōu)化升級“出廠設(shè)置”，夯實(shí)師范生、教育類研究生培養(yǎng)中的基點(diǎn)，使“強(qiáng)師計(jì)劃”真正體現(xiàn)“內(nèi)功”之強(qiáng)，而非單純的“數(shù)字”之大。

參考文獻(xiàn)

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本文系南京師范大學(xué)2022年度教改研究課題“教師基礎(chǔ)能力課程5E教學(xué)模式實(shí)踐研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號2022NSDJG017）相關(guān)成果。

（作者系南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，研究生導(dǎo)師）

責(zé)任編輯：孫昕