閱讀教學(xué)中歷史文化情境的介入策略

張?zhí)m芳

【摘要】歷史文化情境介入閱讀教學(xué)，不僅是發(fā)揮教科書選文“個(gè)文本”所獨(dú)具的文本價(jià)值的需要，也是糾正當(dāng)前閱讀教學(xué)中因綜合性活動(dòng)而遠(yuǎn)離文本內(nèi)核的不良風(fēng)氣之必需。本文結(jié)合《登泰山記》這一經(jīng)典文本的多個(gè)情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)案例，探尋歷史文化情境介入策略，“個(gè)文本”核心價(jià)值與閱讀主體實(shí)際契合的情境創(chuàng)設(shè)策略，從“個(gè)文本”到“互文本”支持的任務(wù)分解策略。

【關(guān)鍵詞】《登泰山記》；閱讀教學(xué)；學(xué)習(xí)情境；歷史文化情境

統(tǒng)編高中語文教科書選入的文章，無論是古代詩文，還是現(xiàn)當(dāng)代文本，不僅語言精練、意境優(yōu)美、思想深遠(yuǎn)、內(nèi)容豐富，而且真實(shí)地反映了當(dāng)時(shí)的文化、政治、社會、軍事等背景。這些運(yùn)用語言文字精心構(gòu)筑出的特定時(shí)空的作品，蘊(yùn)含著豐富的情、意、理，具有獨(dú)特的歷史文化情境。

閱讀是學(xué)習(xí)語言文字作品，需要“披文以入情”，即通過語言文字的學(xué)習(xí)，進(jìn)入作品的情境，體驗(yàn)感悟，領(lǐng)會和理解作品的情、意、理。因此，每篇作品的歷史文化情境也是不能忽略的學(xué)習(xí)情境。

那么，每一“個(gè)文本”所獨(dú)具的歷史文化情境能否進(jìn)入學(xué)習(xí)情境？從閱讀教學(xué)來說，情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)追求的是“在場”的閱讀活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)恰切的學(xué)習(xí)情境，可以為學(xué)生解讀文本提供真實(shí)可靠的抓手。如果教師能調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和語言儲備，精心選擇或創(chuàng)設(shè)學(xué)生相對比較熟悉又與作品內(nèi)容契合的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在這樣真實(shí)可感的情境中學(xué)習(xí)，那就縮短了學(xué)生與作品之間的距離，比較容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和情感，使其沉浸到作品的情境之中，增進(jìn)對作品的理解，將學(xué)到的新知識融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。本文以統(tǒng)編高中教材必修上冊的清代小品文《登泰山記》為例，對閱讀教學(xué)中歷史文化情境的介入策略展開探討。

一、與文本內(nèi)核相關(guān)聯(lián)

作品的歷史文化情境，對于學(xué)生來說，有的因時(shí)空關(guān)系相對比較陌生，有的因文本內(nèi)涵理解起來有些難度。因此，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出，“創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)”，“真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”。[1]課程標(biāo)準(zhǔn)希望通過在綜合性學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行真實(shí)而富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)，不僅激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的目標(biāo)意識、問題意識、任務(wù)意識，還讓他們能學(xué)以致用，便于知識的建構(gòu)與能力的提高。

然而，當(dāng)前閱讀教學(xué)中的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)因綜合性活動(dòng)而遠(yuǎn)離文本內(nèi)核，完全忽略了“個(gè)文本”的歷史文化情境。

關(guān)于《登泰山記》這一經(jīng)典文本的教學(xué)案例可謂多不勝數(shù)。就近年所能查到的《登泰山記》學(xué)習(xí)任務(wù)情境設(shè)計(jì)來看，幾乎都離不開日常生活中常見的游覽泰山導(dǎo)游設(shè)計(jì)或泰山宣傳片拍攝建議。

請看《登泰山記》教學(xué)案例（一）的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)：

旅途中，山光水色，美不勝收；人文風(fēng)物，豐富燦爛。然而缺少導(dǎo)游的解說，我們常有“亂花漸欲迷人眼”之感。歌德曾說過，我們的生活就像旅行，思想是導(dǎo)游者，沒有導(dǎo)游者，一切都會停止。導(dǎo)游之功在于“導(dǎo)”。今天，我們一起學(xué)習(xí)《登泰山記》，讓我們依據(jù)課文內(nèi)容來做一次導(dǎo)游。

任務(wù)1.設(shè)計(jì)旅游線路：東谷登山，西谷登山。

任務(wù)2.安排游程：根據(jù)課文內(nèi)容，為游客安排好冬季二日游具體游程。

任務(wù)3.重點(diǎn)景觀介紹：根據(jù)課文內(nèi)容，向游客介紹泰山的重點(diǎn)景觀。要求解說得詩情畫意，讓游客陶醉，流連忘返。

任務(wù)4.撰寫泰山的解說詞：結(jié)合課文內(nèi)容，寫一段介紹泰山的文字，為泰山作廣告，激發(fā)游客的興趣。

再看《登泰山記》教學(xué)案例（二）的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)：

中央電視臺《跟著書本去旅行》欄目組準(zhǔn)備根據(jù)姚鼐的《登泰山記》拍攝一期體驗(yàn)式文化教育節(jié)目。如果你是攝制組的成員，請你給導(dǎo)演提供一些拍攝建議。

任務(wù)1.根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計(jì)拍攝路線；

任務(wù)2.根據(jù)文本內(nèi)容選擇拍攝場景；

任務(wù)3.根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計(jì)人物活動(dòng)；

…………

上述案例中的所謂學(xué)習(xí)情境不過是個(gè)幌子，無法成為文本解讀的助推器。它們不過是把姚鼐的《登泰山記》當(dāng)作旅游景點(diǎn)的小冊子或電視宣傳片的腳本，整個(gè)閱讀教學(xué)過程熱鬧有余，深入不足，學(xué)習(xí)活動(dòng)大多游離于文本表面，即使是解讀文本，分析語言，也是脫離文本內(nèi)核的蜻蜓點(diǎn)水，浮光掠影。至于探討泰山的文化地位，分析桐城派的創(chuàng)作風(fēng)格，都成了遠(yuǎn)離文本內(nèi)核的表面工作。

作者姚鼐借跨年冒風(fēng)雪觀日出，彰顯景觀特色，抒發(fā)登山心情，砥礪來此意涵，融生命情懷于瞬息萬變之景物，表現(xiàn)“天行健，君子以自強(qiáng)不息”之風(fēng)范。這篇小品文既印證了桐城理論，又在實(shí)踐方式上不同于以往作品，并在辭章與生命意象上多有展現(xiàn)。從這個(gè)意義上來說，《登泰山記》自帶的歷史文化情境是進(jìn)入這篇經(jīng)典文本的鑰匙。唯有通過文字進(jìn)入姚鼐所經(jīng)歷的那個(gè)跨年夜，進(jìn)入姚鼐與友人冒雪登臨泰山的特定時(shí)空，方能體會其要表現(xiàn)的生命情懷。如果脫離了《登泰山記》這一“個(gè)文本”的歷史文化情境，就無法真正走進(jìn)文本深處，去領(lǐng)會和理解作品的情、意、理。

二、與閱讀主體相契合

閱讀的主體是學(xué)生，閱讀的對象是文本。從一般的教學(xué)設(shè)計(jì)來看，其宗旨是要設(shè)法滿足學(xué)生完成閱讀的需要，而不是滿足教師自己的需要。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，首先要充分考慮這一“個(gè)文本”的核心要義是什么，學(xué)生理解這一“個(gè)文本”核心要義的困難在哪里。其次，要考慮當(dāng)代學(xué)生的生活情境。學(xué)習(xí)情境應(yīng)緊扣學(xué)生生活、實(shí)踐，是學(xué)生可以感知、能夠引發(fā)思考、產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣的“場”。

真實(shí)在場的任務(wù)情境設(shè)計(jì)，必須基于這一“個(gè)文本”與學(xué)生的契合點(diǎn)，在當(dāng)代學(xué)生生活中選擇真實(shí)而有意義的情境。鏈接學(xué)生的真實(shí)生活，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境下具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，喚起學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，明了文本的核心要義，方能實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的價(jià)值。

請看《登泰山記》案例（三）的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)：

百度詞條上的《登泰山記》是這樣的——

《登泰山記》是清代姚鼐在乾隆年間創(chuàng)作的泰山題材著名散文。文章描述了作者冒雪登泰山觀賞日出的經(jīng)過，描寫泰山的雄奇形勢，并考察糾正了泰山記載的錯(cuò)誤，文字簡潔生動(dòng)，寫景尤為出色，是桐城派古文的名篇。學(xué)者王克煜將這篇散文和楊朔的《泰山極頂》、李健吾的《雨中登泰山》、馮驥才的《挑山工》并稱為現(xiàn)代泰山四大著名散文。

作為百度會員，如果讓你來修訂百度上的《登泰山記》詞條，你會怎樣調(diào)整與修改呢？

顯然，這個(gè)課例的任務(wù)情境設(shè)計(jì)契合當(dāng)下的多媒介信息時(shí)代特點(diǎn)，契合當(dāng)今時(shí)代學(xué)生的真實(shí)生活?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代，學(xué)生有問題時(shí)多用“百度”搜索解決，百度詞條中對《登泰山記》的表述顯然問題很大，詞條的編寫者很不走心，或者說根本沒有讀懂《登泰山記》。統(tǒng)編高中教材必修下冊第四單元“信息時(shí)代的語文生活”中指出要“辨識媒介信息”，明確：“我們每天都會接觸大量信息，這能幫助我們更好地認(rèn)識周圍世界，但有時(shí)也給我們帶來誤導(dǎo)和煩惱。我們獲取的信息并不都是真實(shí)的，特別是網(wǎng)絡(luò)上發(fā)布的信息常常會有訛誤?！秴问洗呵铩げ靷鳌酚醒裕骸劧粚彛蝗魺o聞矣。因此，有辨識信息的自覺與能力，能夠分辨各種媒介信息的真?zhèn)?，就成了?dāng)代人必須具備的媒介素養(yǎng)。”[2]而要完成上述案例設(shè)計(jì)的情境任務(wù)，必須指向《登泰山記》的文本價(jià)值，比如作品的時(shí)代、作品的內(nèi)容、泰山之景的特點(diǎn)及作品的核心要義等。

《登泰山記》閱讀難度不大，學(xué)生完全可以通過自主學(xué)習(xí)讀懂文章，整理文言知識。語句理解、文言語法等，依據(jù)學(xué)生既有的文言基礎(chǔ)，不需要作為重點(diǎn)來學(xué)習(xí)。作者有意植入的關(guān)于泰山地理考據(jù)的內(nèi)容，依據(jù)學(xué)情也可以簡單帶過。開頭一段橫空而來，總覽泰山全貌，并為下文埋下伏筆，章法有趣，但限于時(shí)間和學(xué)情，設(shè)計(jì)時(shí)不妨割愛。至于姚鼐辭官、除夕訪友的動(dòng)機(jī)和原因，雖然與本文有關(guān)聯(lián)，但是不適合作為教學(xué)目標(biāo)，只能作為輔助理解的支撐。需要注意的是，該文作為一篇文言游記，還是存在語言上的障礙，學(xué)生也未必有興趣?！靶抻啺俣壬系摹兜翘┥接洝吩~條”這一情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，恰恰契合當(dāng)今時(shí)代下的閱讀主體，有助于激發(fā)學(xué)生興趣，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。表面上看是修改百度詞條，實(shí)質(zhì)上是引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀和鑒賞，領(lǐng)略文字描寫的美好景色，學(xué)習(xí)寫景手法，培養(yǎng)審美情趣；通過深度研讀，探究語言背后隱藏的信息，探究作者含而不露的性情。

閱讀并非只是以理解為宗旨，而是在此基礎(chǔ)上增長見識、培養(yǎng)能力，從而獲得人生的啟迪或情感的體驗(yàn)。這是一個(gè)認(rèn)識的過程，是任何人無法替代的。文本的核心要義與閱讀主體的契合點(diǎn)找準(zhǔn)了，閱讀教學(xué)就成為對閱讀主體的喚醒、塑造，文章的核心要義也就內(nèi)化為學(xué)生精神成長中一種非常本質(zhì)的東西。

三、從“個(gè)文本”拓展到“互文本”

介入歷史文化情境，還要注意從“個(gè)文本”到“互文本”的拓展延伸。

針對學(xué)生的難點(diǎn)提供哪些必要的“支撐”？如何把這些問題恰當(dāng)?shù)胤峙涞角榫诚碌膶W(xué)習(xí)任務(wù)中去，形成邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)群？按照這個(gè)路徑來分析《登泰山記》，教師在創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)時(shí)就要考慮：如何通過背景、文論、素材等的介入，分析姚鼐借筆下泰山自然景觀展開其生命意象書寫的藍(lán)圖？如何通過文字的品讀，充實(shí)文章別開生面的表達(dá)細(xì)節(jié)？……

這既需要對“個(gè)文本”進(jìn)行步步為營的解讀，也需要在關(guān)節(jié)處、阻礙處提供“互文本”的支撐。

且看《登泰山記》案例（三）中所創(chuàng)設(shè)的具體的學(xué)習(xí)任務(wù)：

任務(wù)1.關(guān)于《登泰山記》的年代歸屬，該詞條的表述明顯有問題的是哪一處？請指出并修改。

任務(wù)2.關(guān)于《登泰山記》內(nèi)容的表述，該詞條明顯有兩點(diǎn)不足：其一是對泰山風(fēng)景特點(diǎn)概括不夠準(zhǔn)確、完整，其二是對桐城派的考據(jù)表述有偏差。請分別指出是哪一處并補(bǔ)充修正。

任務(wù)3.關(guān)于《登泰山記》，該詞條還缺少了什么重要內(nèi)容？請小組討論并補(bǔ)寫相關(guān)內(nèi)容。

在修改這一百度詞條的學(xué)習(xí)情境中，師生要共同完成三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，必須深入文本。三個(gè)任務(wù)由淺入深：任務(wù)1指向作者作品的時(shí)代，一目了然，容易完成；任務(wù)2指向作品內(nèi)容的兩個(gè)方面，只要梳理文本，抓住相關(guān)段落語句品讀感悟，也可以順利完成；任務(wù)3指向作品的主旨思想。表面上看是修正詞條，實(shí)際上每一個(gè)修正任務(wù)都分別指向《登泰山記》這一“個(gè)文本”的歷史文化語境。

學(xué)習(xí)任務(wù)3“關(guān)于《登泰山記》，該詞條還缺少了什么重要內(nèi)容”，百度詞條中的空白恰恰是《登泰山記》閱讀的難點(diǎn)，也是文章的核心要義?！兜翘┥接洝方Y(jié)構(gòu)有序，景觀特色由局部到整體，既具有空間特色，亦富有時(shí)間的聯(lián)結(jié)。從人文景觀寫到自然景觀，由文化古跡寫到作者融入天地之間，追尋人在萬物萬象中之定位，蘊(yùn)含“天人合一”的精神，體現(xiàn)了桐城古文刻意追求人品與作品合一、風(fēng)格“自然”的特點(diǎn)。作者在情感上作了收斂，以含蓄內(nèi)斂的方式來處理，而這含蓄內(nèi)斂恰恰是學(xué)生很難領(lǐng)悟到的。

《登泰山記》教學(xué)案例（三）為破解這一難點(diǎn)，充分利用與該文相關(guān)的歷史文化情境，給學(xué)生提供了以下“互文本”資料：

乾隆三十九年，姚鼐以養(yǎng)親為名，告歸田里，道經(jīng)泰安與摯友泰安知府朱孝純同上泰山，登日觀之后，寫下這篇游記。（《古文鑒賞辭典》）

乾隆三十八年，清廷開四庫全書館，姚鼐被薦入館充纂修官?？傋牍贋榧o(jì)曉嵐。姚鼐雖非翰林，卻被劉統(tǒng)勛、朱筠舉薦為纂修官。時(shí)非翰林為纂修者僅八人，姚鼐屬其中之一。乾隆三十九年，《四庫全書》完成，姚鼐“以病羸”“養(yǎng)雙親”為由上書致仕，大學(xué)士于敏中、動(dòng)中、梁國治先后動(dòng)之以高官厚祿，均被堅(jiān)辭。后姚鼐補(bǔ)述辭官原因：“夢疾還江南”“余病歸”“勇以疾歸”“鼐以疾還”“鼐以病歸”。（《惜抱軒詩文集》）

乾隆三十九年十二月除夕，登上泰山。隨后游靈巖，盤桓數(shù)日，作《游靈巖記》。乾隆四十年元月，游完靈巖，返回京師，處理完公私事務(wù)，數(shù)月后南歸故里。（《惜抱軒詩文集》）

纂修《四庫全書》者競尚新奇，厭薄宋元以來儒者，以為空疏，掊擊訕笑之，不遺余力。先生（姚鼐）往復(fù)辯論，諸公雖無以難，而莫能助也。將歸，大興翁覃溪（翁方綱）學(xué)士為敘送之，亦知先生不再出矣。臨行乞言，先生曰：諸君皆欲讀人未見之書，某則愿讀人所常見書耳。（姚瑩《從祖惜抱先生行狀》）

余駑怯無狀，又方以疾退，浮覽山川景物以消其沉憂?！畞硪?，大風(fēng)雪數(shù)日，崖谷皆滿。笑日照臨，光暉騰映，是樓之名，若獨(dú)為余今日道也。然則樓之記，非余而孰宜為？乾隆三十八年十月，作樓始成。三十九年十二月，桐城姚鼐記。（《晴雪樓記》）

《歲除日與子潁登日觀觀日出作歌》（姚鼐，略）

學(xué)生通過這些“互文本”資料的閱讀、思考、辨析，進(jìn)一步進(jìn)入“個(gè)文本”的歷史文化情境，再去深讀《登泰山記》，理解自然會更加深刻——

生1：姚鼐在職場退休的關(guān)鍵時(shí)刻，借登臨以抒懷勵(lì)志，體現(xiàn)了《易經(jīng)》“天行健，君子以自強(qiáng)不息”的精神。

生2：表面看《登泰山記》是一篇游記，細(xì)品之下，姚鼐在敘事寫景中融入自我精神，在豐富的詞采中彰顯了他對自我生命的升華。

生3：登臨是中國文人自我排遣的一種姿勢，從登臨的時(shí)間與登臨的路線來看，姚鼐是在這一次的泰山登臨中實(shí)現(xiàn)了精神上的突圍。

閱讀教學(xué)離不開一定的閱讀量。如果一個(gè)學(xué)期（半年時(shí)間）僅讀教材上的文章，則難以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。拓展閱讀資源從哪里來？“互文性”理論認(rèn)為沒有任何一個(gè)文本能夠離開其他文本而獨(dú)立存在，此文本與其他文本、現(xiàn)在的文本與過去的文本共同形成一個(gè)大的文本網(wǎng)絡(luò)，文本之間相互作用和相互影響。不妨根據(jù)每一“個(gè)文本”的歷史文化情境去選擇“互文本”，片段、單篇甚或是整本書皆可。

這些“互文本”最好在課上讀，帶著學(xué)習(xí)任務(wù)讀，如此，深化理解才會成為可能。閱讀教學(xué)不應(yīng)只是簡單闡釋這一“個(gè)文本”的意義，還須分析和解讀由眾多相互影響和相互作用的互文本組成的文本網(wǎng)絡(luò)，這或許可以成為閱讀“個(gè)文本”的一個(gè)新角度和突破口。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：42、48.

[2]教育部組織編寫.普通高中教科書語文必修下冊[M].北京：人民教育出版社，2019：71.

【本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度立項(xiàng)課題“書院制與語文核心素養(yǎng)培育研究”（課題批準(zhǔn)號：B-b/2020/02/118）階段性研究成果】