學(xué)前兒童讀寫準(zhǔn)備的促進(jìn)：基于腦與認(rèn)知科學(xué)的視角

柏子琳 高丹琪 劉麗

［摘 要］ 讀寫準(zhǔn)備是學(xué)前兒童將來正式學(xué)習(xí)讀寫的基礎(chǔ)，與兒童日后的學(xué)業(yè)表現(xiàn)密切相關(guān)。世界上很多國家和地區(qū)越來越重視學(xué)前兒童的讀寫準(zhǔn)備，制定了相關(guān)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)前兒童讀寫準(zhǔn)備與幼兒園“小學(xué)化”在學(xué)習(xí)內(nèi)容與目的上存在根本區(qū)別。腦與認(rèn)知科學(xué)的相關(guān)研究揭示了在學(xué)前兒童讀寫準(zhǔn)備中應(yīng)重視的關(guān)鍵認(rèn)知技能與環(huán)境影響因素。前者包括文字意識、語音意識、語音工作記憶、快速命名、口語理解能力、精細(xì)動作、視動整合能力等。后者涉及家庭社會經(jīng)濟(jì)地位、親子言語互動與對話質(zhì)量、幼兒園教育質(zhì)量等。教育者應(yīng)科學(xué)促進(jìn)學(xué)前兒童的讀寫準(zhǔn)備，為其日后的流暢讀寫奠定基礎(chǔ)。

［關(guān)鍵詞］ 讀寫準(zhǔn)備；讀寫萌發(fā)；前閱讀；前書寫

讀寫準(zhǔn)備，通常也被稱為讀寫萌發(fā)，是學(xué)前兒童在正式學(xué)習(xí)讀寫之前利用圖形和文字等符號與人交流的一種手段，包含與讀寫有關(guān)的一系列情感、態(tài)度、認(rèn)知與能力，對兒童日后的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有著非常重要的影響。[1]讀寫準(zhǔn)備并不是一蹴而就的，需要教育者通過創(chuàng)設(shè)適宜的文字環(huán)境，利用專業(yè)技巧不斷引導(dǎo)和促進(jìn)。腦與認(rèn)知科學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)了與學(xué)前兒童讀寫準(zhǔn)備相關(guān)的關(guān)鍵認(rèn)知技能，這為教育者在日常實(shí)踐中促進(jìn)學(xué)前兒童的讀寫準(zhǔn)備提供了科學(xué)依據(jù)。教育者應(yīng)基于這些科學(xué)依據(jù)充分認(rèn)識到學(xué)前兒童讀寫準(zhǔn)備的重要性，明晰學(xué)前兒童讀寫準(zhǔn)備的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，明確讀寫準(zhǔn)備階段的能力發(fā)展要求，了解與讀寫準(zhǔn)備相關(guān)的關(guān)鍵影響因素，在實(shí)踐中不斷總結(jié)科學(xué)促進(jìn)學(xué)前兒童讀寫準(zhǔn)備的方法。

一、學(xué)前兒童讀寫準(zhǔn)備的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)

世界各國在設(shè)定學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)時(shí)，均將語言視為學(xué)前兒童的核心發(fā)展領(lǐng)域之一，讀寫準(zhǔn)備則是語言發(fā)展領(lǐng)域的重要子領(lǐng)域，并都有相應(yīng)的具體發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。

（一）英國與美國關(guān)于學(xué)前兒童讀寫準(zhǔn)備的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)

英國和美國不僅將閱讀準(zhǔn)備、書寫準(zhǔn)備與傾聽能力、表達(dá)能力并列提出，而且將閱讀準(zhǔn)備與書寫準(zhǔn)備進(jìn)一步細(xì)化為不同的子能力，明確了讀寫準(zhǔn)備在學(xué)前兒童語言能力發(fā)展中的重要性。

閱讀準(zhǔn)備方面，英國按照閱讀單元的大小，將其劃分為“詞匯閱讀”和“篇章理解”兩個部分。[2]美國則更重視與兒童未來閱讀能力發(fā)展相關(guān)的基礎(chǔ)能力，包括語音意識（指兒童能夠辨別單詞中的聲韻、音節(jié)、音素）、文字符號意識（指兒童能夠意識到周圍環(huán)境中文字符號的存在、功能及其與口語之間的關(guān)系）、圖書知識和鑒賞能力、理解篇章故事的能力（指兒童能夠了解一個故事的組成部分，明白故事所傳達(dá)的含義，并對故事情節(jié)產(chǎn)生合理的預(yù)測）。[3]

書寫準(zhǔn)備方面，英國重視兒童拼寫（spelling）和手寫（handwriting）能力的發(fā)展。[4]美國沒有直接要求兒童具備拼寫字母的能力，而是提出了“前書寫”和“字母表意識”兩個發(fā)展指標(biāo)。其中，“前書寫”指兒童明白書寫的目的，并且開始能夠用涂鴉、形狀、圖片表達(dá)自己的看法?！白帜副硪庾R”指兒童能夠開始認(rèn)識一些字母，知道其形狀與發(fā)音。[5]

（二）我國關(guān)于學(xué)前兒童讀寫準(zhǔn)備的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)

我國香港地區(qū)非常重視學(xué)前兒童讀寫準(zhǔn)備的評估與監(jiān)測，提出了與閱讀準(zhǔn)備相關(guān)的系列指標(biāo)，涵蓋了閱讀功能理解、閱讀興趣、閱讀習(xí)慣、閱讀方法、文本信息檢索等維度。同時(shí)，我國香港地區(qū)還制定了書寫準(zhǔn)備指標(biāo)，包括喜歡操縱書寫工具、利用圖畫符號表達(dá)意圖、掌握正確書寫姿勢、有興趣利用簡單文字表達(dá)意圖、能夠書寫筆畫簡單的常用字詞和句子。[6]

我國臺灣地區(qū)要求學(xué)前兒童一方面能夠理解肢體、口語、圖像符號、文字的功能與意義，另一方面能夠利用肢體、口語、圖像符號、文字進(jìn)行表達(dá)。[7]其中，兒童理解圖像和文字屬于閱讀準(zhǔn)備的范疇，利用圖像和文字進(jìn)行表達(dá)屬于書寫準(zhǔn)備范疇。

我國大陸地區(qū)2012年發(fā)布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）為推進(jìn)我國學(xué)前兒童的讀寫準(zhǔn)備提供了重要的理論保障和政策支持?！吨改稀吩谡Z言領(lǐng)域的“閱讀和書寫準(zhǔn)備”部分列出了以下目標(biāo)：“1.喜歡聽故事，看圖書；2.具有初步的閱讀理解能力；3.具有書面表達(dá)的愿望和初步技能”。在每個目標(biāo)之下，《指南》進(jìn)一步列舉了各年齡段的多項(xiàng)發(fā)展子目標(biāo)，比如5～6歲幼兒應(yīng)能“專注地閱讀圖書；能說出所閱讀的幼兒文學(xué)作品的主要內(nèi)容；愿意用圖畫和符號表現(xiàn)事物或故事”等。《指南》肯定了讀寫準(zhǔn)備的重要性和必要性，并對各年齡階段提出了明確具體的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。[8]

雖然各國和不同地區(qū)關(guān)于學(xué)前兒童語言領(lǐng)域的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，但是大部分國家和地區(qū)均認(rèn)識到了讀寫準(zhǔn)備對兒童后期閱讀和書寫的重要影響，并對早期讀寫準(zhǔn)備提出了具體的發(fā)展要求與目標(biāo)。不過，目前在我國的學(xué)前教育實(shí)踐中，仍然有部分教育者對讀寫準(zhǔn)備的認(rèn)識存在偏差，甚至出現(xiàn)了幼兒園“小學(xué)化”的現(xiàn)象，不利于學(xué)前兒童讀寫準(zhǔn)備工作的開展。

二、幼兒園“小學(xué)化”與讀寫準(zhǔn)備的區(qū)別

近年來，我國幼兒園教師和家長越來越重視早期教育中的讀寫準(zhǔn)備問題，但是所選擇的教育內(nèi)容和方式是順應(yīng)了兒童讀寫發(fā)展規(guī)律呢，還是在揠苗助長？不少家長想讓孩子超前學(xué)會拼音和讀寫，送孩子去上某些以盈利為目的的“幼小銜接”非正規(guī)課程。有些貧困地區(qū)的幼兒園在家長的壓力之下被迫選擇教幼兒閱讀和識字。這會擾亂兒童讀寫萌發(fā)自然且連續(xù)的發(fā)展軌跡，導(dǎo)致一部分兒童在進(jìn)入小學(xué)一年級時(shí)因?yàn)橹貜?fù)學(xué)習(xí)而感到厭倦，從而無法集中注意，另一部分兒童則因?yàn)樘崆皩W(xué)習(xí)了而受到教師的表揚(yáng)，但是到二年級學(xué)習(xí)新知識時(shí)卻因?yàn)槿鄙俪皩W(xué)習(xí)的優(yōu)越感而大大降低了學(xué)習(xí)興趣。因此，“搶跑一時(shí)”的孩子往往跑不遠(yuǎn)，幼兒園“小學(xué)化”容易對兒童的終身學(xué)習(xí)產(chǎn)生不良影響。

解決讀寫準(zhǔn)備和幼兒園“小學(xué)化”沖突的關(guān)鍵在于幼兒園教師和家長應(yīng)正確認(rèn)識兩者在學(xué)習(xí)內(nèi)容和目的上的迥然不同。幼兒園“小學(xué)化”是指在幼兒階段，尤其是幼兒升小學(xué)的階段，以學(xué)習(xí)漢語拼音及漢字形—音映射規(guī)則、擴(kuò)大識字量為目的，教授孩子正式的閱讀和書寫技巧，超前學(xué)習(xí)小學(xué)階段的內(nèi)容。讀寫準(zhǔn)備則不是真正的閱讀和書寫活動，它以積累前閱讀、前書寫經(jīng)驗(yàn)為目的，以獲得對文字符號的興趣為前提，旨在發(fā)展兒童與讀寫相關(guān)的基礎(chǔ)性認(rèn)知技能，同時(shí)注重口語理解的積淀作用。因此，兒童在讀寫準(zhǔn)備活動中積累的識字量是副產(chǎn)品，而不是主要目的。《指南》也明確指出，“應(yīng)在生活情境和閱讀活動中引導(dǎo)幼兒自然而然地產(chǎn)生對文字的興趣，用機(jī)械記憶和強(qiáng)化訓(xùn)練的方式讓幼兒過早識字不符合其學(xué)習(xí)特點(diǎn)和接受能力”。[9]

避免幼兒園“小學(xué)化”，促進(jìn)兒童讀寫準(zhǔn)備是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要教育部、小學(xué)、幼兒園、家長多方面的努力，共同把握好讀寫準(zhǔn)備的尺度和規(guī)范。幼兒園“小學(xué)化”的根源在于家長的焦慮，即擔(dān)心小學(xué)非零起點(diǎn)教學(xué)，害怕孩子的讀寫能力會輸在起跑線上。殊不知兒童發(fā)展需要遵循規(guī)律和尊重個體差異，幼兒階段澆灌讀寫萌發(fā)的土壤，小學(xué)階段讀寫技能才能破土而出，茁壯成長。2018年教育部印發(fā)了《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》，要求各地進(jìn)行自查與整改，糾正幼兒園“小學(xué)化”教育傾向。[10]教育部積極探索幼兒園和小學(xué)的雙向銜接，著手修訂了義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，明確提出小學(xué)一年級要設(shè)置幼小銜接過渡課程，推動幼小銜接的規(guī)范化。[11]這些措施在一定程度上可以消除家長“跟不上”的擔(dān)憂。與此同時(shí)，幼兒園應(yīng)加強(qiáng)家園合作，向家長宣傳幼兒園“小學(xué)化”的不利影響，普及讀寫準(zhǔn)備與正式學(xué)習(xí)讀寫的區(qū)別，轉(zhuǎn)變家長的搶跑觀念。不過，幼兒園不可以集中教授拼音和讀寫課程，不可以布置抄寫等文字類作業(yè)，并不代表教師不能開展與文字有關(guān)的教學(xué)活動，其前提是幼兒園教師應(yīng)掌握科學(xué)促進(jìn)兒童讀寫準(zhǔn)備的教育方法。為此，教師應(yīng)了解與兒童讀寫準(zhǔn)備相關(guān)的關(guān)鍵認(rèn)知技能及其環(huán)境影響因素。

三、幼兒讀寫準(zhǔn)備的關(guān)鍵因素：基于腦與認(rèn)知科學(xué)研究的證據(jù)

（一）與前閱讀相關(guān)的認(rèn)知技能

根據(jù)閱讀研究領(lǐng)域經(jīng)典的“樸素閱讀觀”（A simple view of reading），可以將閱讀簡單分為解碼和言語理解兩個過程。[12][13]解碼是指通過一定規(guī)則把字形與字音聯(lián)系起來的字詞識別過程。幼兒階段雖不要求識字，但是可以發(fā)展與解碼相關(guān)的早期關(guān)鍵認(rèn)知技能。大量研究發(fā)現(xiàn)兒童早期的文字意識、語音意識、語音工作記憶、數(shù)字快速命名等對其后期解碼能力的發(fā)展具有很強(qiáng)的預(yù)測作用。言語理解是指對口語的聽覺言語理解過程，為閱讀理解的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。下面將分別介紹這些相關(guān)認(rèn)知技能及其對閱讀能力發(fā)展的貢獻(xiàn)。

文字意識是個體有關(guān)文字形式和功能的意識，[14]被認(rèn)為是兒童閱讀能力發(fā)展最重要的預(yù)測變量之一。[15]在早期閱讀階段，兒童需要通過一系列活動來培養(yǎng)他們對文字的好奇心和探索欲望，了解文字符號所具有的記錄和傳達(dá)意義的功能。已有研究發(fā)現(xiàn)，漢語學(xué)前兒童的文字意識發(fā)展分為三個階段：整體形狀規(guī)則階段（此時(shí)能區(qū)分圖畫和文字）、局部構(gòu)成規(guī)則階段（此時(shí)開始關(guān)注漢字的形狀）、正字法規(guī)則階段（此時(shí)能夠認(rèn)識到漢字部件和位置的構(gòu)成規(guī)律）。[16]文字意識與幼兒園大班兒童的閱讀水平表現(xiàn)出顯著的正相關(guān)，[17]并受到家庭讀寫環(huán)境的顯著影響。[18]腦成像的研究發(fā)現(xiàn)，兒童正字法意識與大腦下額枕束的白質(zhì)纖維完整性（通過纖維各向異性來測量）呈顯著正相關(guān)，下額枕束是參與閱讀的字形—語義映射過程的一條重要白質(zhì)纖維束。[19]因此，文字意識是支持兒童閱讀能力將來發(fā)展的重要前閱讀技能。

語音意識是切分和操縱各語音單元的能力。已有研究表明，我國兒童在學(xué)前階段已開始發(fā)展語音意識，且關(guān)于較大的語音單位的意識早于關(guān)于較小的語音單位的意識，即音節(jié)意識發(fā)展最早，其次是韻腳意識，聲調(diào)意識和首音意識發(fā)展較晚。[20]語音意識在預(yù)測漢語兒童的閱讀成績中也具有重要作用。[21][22][23]漢語閱讀障礙兒童與年齡匹配組相比，表現(xiàn)出更差的語音意識。[24]對18名漢語閱讀困難兒童的追蹤研究顯示，相較于控制組，漢語閱讀困難的兒童大腦的左側(cè)弓形束直接段、左側(cè)下縱束表現(xiàn)出白質(zhì)纖維完整性顯著降低，且左側(cè)弓形束直接段與語音加工技能顯著相關(guān)。[25]該研究從腦科學(xué)的角度印證了語音意識的異常發(fā)展會影響兒童閱讀能力的發(fā)展。

語音工作記憶指對語音信息進(jìn)行編碼、儲存和操縱。香港一項(xiàng)針對漢語學(xué)前兒童的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，3歲兒童詞匯的復(fù)述成績和4歲兒童的句子復(fù)述成績都能夠作為判斷兒童7歲時(shí)閱讀能力是否正常發(fā)展的依據(jù)。[26]最近一項(xiàng)元分析研究通過對197項(xiàng)研究共260個獨(dú)立樣本、29 629名被試、2 026個工作記憶和閱讀理解的相關(guān)值進(jìn)行分析，再次確認(rèn)了工作記憶對基礎(chǔ)閱讀能力的貢獻(xiàn)，并且發(fā)現(xiàn)了語音工作記憶缺陷也是造成漢語閱讀障礙的語音加工缺陷之一。[27]對漢語閱讀障礙兒童的語音記憶廣度的測查也發(fā)現(xiàn)，不論與年齡匹配組相比，還是與閱讀能力匹配組相比，有閱讀和書寫困難的兒童在詞匯和假詞復(fù)述任務(wù)中都表現(xiàn)得更差。[28]腦成像研究發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙兒童在完成語音工作記憶任務(wù)時(shí)，沒有像正常閱讀水平的兒童一樣呈現(xiàn)出語音加工腦區(qū)左偏側(cè)化的激活趨勢。[29]這一研究結(jié)果從腦科學(xué)的角度印證了語音工作記憶對兒童閱讀能力的發(fā)展也起到了重要的支持作用。

快速命名任務(wù)反映了個體自動化形音匹配的能力。該任務(wù)要求被試迅速依次讀出列表中熟悉的刺激，如數(shù)字、字母、圖片、顏色。已有的漢語兒童閱讀研究表明，快速命名任務(wù)表現(xiàn)不僅是兒童閱讀能力正常發(fā)展的穩(wěn)定預(yù)測指標(biāo)，[30]而且是閱讀障礙兒童的早期篩查指標(biāo)。[31][32][33]對35項(xiàng)漢語研究結(jié)果的元分析發(fā)現(xiàn)，快速命名任務(wù)表現(xiàn)不僅與3～12歲兒童的閱讀準(zhǔn)確性顯著相關(guān)（r=0.38），而且與5～12歲兒童的閱讀流暢性顯著相關(guān)（r=0.51）。[34]因此，快速命名也是預(yù)測漢語兒童閱讀能力發(fā)展的早期敏感指標(biāo)。

口語理解能力是人們獲取知識和信息的一種更為基礎(chǔ)的能力，對人們學(xué)會閱讀具有重要的作用。[35]一項(xiàng)追蹤研究利用故事理解任務(wù)測查香港4歲學(xué)前兒童的言語理解能力。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，到7歲時(shí)發(fā)展為閱讀障礙的兒童與正常兒童相比，其在4歲時(shí)的故事理解成績更差。[36]因此，可以考慮將言語理解能力看作預(yù)測兒童閱讀能力發(fā)展的間接指標(biāo)。腦功能成像研究也發(fā)現(xiàn)了閱讀網(wǎng)絡(luò)對口語網(wǎng)絡(luò)的“再利用”。兒童通常會在口語加工的神經(jīng)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上發(fā)展出與閱讀相關(guān)的大量閱讀—口語共享腦區(qū)，這證明了口語理解對于閱讀發(fā)展的重要支持性作用。[37][38][39]因此，教育者還應(yīng)重視口語理解在早期閱讀中的重要作用。

（二）與前書寫相關(guān)的認(rèn)知技能

由于漢字系統(tǒng)的字形結(jié)構(gòu)具有獨(dú)特的特點(diǎn)，包括了筆畫、部件等多重空間組織結(jié)構(gòu)，所以漢字書寫對視動整合能力的要求較高。所謂視動整合指的是視知覺和精細(xì)動作的相互協(xié)調(diào)與耦合，其中視知覺是大腦對視覺刺激進(jìn)行組織、解釋并賦予意義的過程，而精細(xì)動作主要指由手部小肌肉和肌群運(yùn)動產(chǎn)生的動作。[40]在一項(xiàng)對127名漢語學(xué)前兒童的追蹤研究中，研究者最后發(fā)現(xiàn)，視動整合成績與兒童視知覺、精細(xì)動作的發(fā)展并不同步，視動整合能力隨年齡增長而逐步發(fā)展，3～4歲時(shí)發(fā)展尤為快速；視知覺發(fā)展在幼兒園階段基本處于穩(wěn)定的狀態(tài)，進(jìn)入小學(xué)一年級后快速發(fā)展；精細(xì)動作在幼兒園階段處于快速發(fā)展期，進(jìn)入小學(xué)一年級后基本處于穩(wěn)定狀態(tài)。[41]視動整合能力與書寫聯(lián)系緊密，視動整合能力發(fā)展較好的個體在書寫上也往往表現(xiàn)較好。[42]學(xué)前兒童視動整合能力與其一二年級時(shí)的語文成績顯著相關(guān)。[43]還有研究者運(yùn)用線條填畫、圖片臨摹、筷子使用三種任務(wù)考察4～8歲兒童精細(xì)動作技能發(fā)展與學(xué)業(yè)水平之間的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，隨著年齡的增長，三種精細(xì)動作技能均有顯著提高，并且學(xué)業(yè)水平較高的兒童在這三種任務(wù)上的精細(xì)動作得分也較高。[44]此外，對沒有文字經(jīng)驗(yàn)的5歲幼兒的研究還發(fā)現(xiàn)了手寫與鍵入具有不同的腦激活模式。只有手寫字母才會增強(qiáng)腦的“閱讀回路”（Reading Circuit）的激活程度，這為手寫可以促進(jìn)閱讀網(wǎng)絡(luò)發(fā)展提供了神經(jīng)心理學(xué)證據(jù)。[45]

（三）相關(guān)環(huán)境影響因素

兒童早期的生活環(huán)境對讀寫準(zhǔn)備相關(guān)認(rèn)知技能發(fā)展、腦結(jié)構(gòu)和功能發(fā)育也具有重要影響。已有研究發(fā)現(xiàn)，對5～6歲漢語幼兒來說，家長閱讀態(tài)度、家長閱讀行為、親子閱讀策略和頻率與幼兒的多項(xiàng)早期閱讀相關(guān)認(rèn)知技能（如詞匯和句子理解、語音意識、語音工作記憶等）之間存在顯著正相關(guān)。[46]此外，已有研究還發(fā)現(xiàn)父母的社會經(jīng)濟(jì)地位（受教育程度和收入）與4～5歲漢語兒童的語音意識和詞匯發(fā)展顯著正相關(guān)，并且父母社會經(jīng)濟(jì)地位會通過幼兒的早期語音意識和詞匯能力的中介作用，對其三年級時(shí)的閱讀能力產(chǎn)生重要影響。[47]還有研究發(fā)現(xiàn)，兒童與成人之間的對話質(zhì)量比家庭社會經(jīng)濟(jì)地位更重要。當(dāng)控制了4～7歲兒童的家庭社會經(jīng)濟(jì)地位這一變量后，兒童與成人對話的話輪數(shù)量越多，兒童的言語產(chǎn)生能力越強(qiáng)。腦成像結(jié)果進(jìn)一步表明，此時(shí)兒童大腦中與言語理解相關(guān)的布洛卡區(qū)的活動越活躍。[48]可見，高質(zhì)量的兒童與成人的言語互動有助于兒童言語發(fā)展，有助于為兒童讀寫萌發(fā)奠定口語基礎(chǔ)。與此同時(shí)，日常生活中親子共讀的時(shí)間與質(zhì)量也會影響兒童與語言理解相關(guān)的大腦區(qū)域的發(fā)展。如已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童閱讀暴露時(shí)間越長，其大腦的雙側(cè)顳—枕—頂聯(lián)合區(qū)（情景記憶和語義理解的核心腦區(qū)）的激活程度越強(qiáng)。[49]親子共讀質(zhì)量則與兒童大腦左半球前部語言相關(guān)區(qū)域（包括顳極、前腦島、額下回三角部、外側(cè)額極）的激活狀態(tài)有顯著正相關(guān)。[50]

除家庭環(huán)境外，幼兒園的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量（師資、物理環(huán)境等）和過程性質(zhì)量（師生互動和課程執(zhí)行等）均對幼兒讀寫準(zhǔn)備及未來的學(xué)業(yè)成就有重要影響。美國弗吉尼亞州學(xué)前兒童教育質(zhì)量評估研究發(fā)現(xiàn)，在質(zhì)量等級高的幼兒園中學(xué)習(xí)的幼兒，其前讀寫能力比在低質(zhì)量幼兒園就讀的幼兒好。[51]教師和幼兒高質(zhì)量的互動對幼兒讀寫準(zhǔn)備有極大的促進(jìn)作用。教師如果經(jīng)常給予幼兒腳手架式的指導(dǎo)、清晰積極的反饋和豐富的語言刺激，幼兒的前讀寫能力就發(fā)展得越好。[52][53]幼兒教育機(jī)構(gòu)的課程設(shè)計(jì)，如閱讀課程的頻率、幼兒參與的方式、是否有配套的幼兒繪本等，也會在一定程度上影響幼兒前讀寫能力的發(fā)展。

除此之外，隨著數(shù)字化時(shí)代的到來，兒童使用電子產(chǎn)品的情況越來越普遍。兒童適量使用屏幕媒體有助于其前讀寫能力發(fā)展，過度使用則不利于其讀寫萌發(fā)和腦發(fā)育。研究者按照美國兒科學(xué)會關(guān)于合理使用屏幕媒體的建議編制了相關(guān)問卷，從使用屏幕的機(jī)會（access）、頻率（frequency）、內(nèi)容（content）、共同觀看與討論（co？鄄viewing）四個因素評價(jià)屏幕使用的情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，3～5歲幼兒屏幕使用越過量，其在讀寫萌發(fā)測驗(yàn)上的表現(xiàn)越差，[54]其大腦中與讀寫萌發(fā)和執(zhí)行功能等有關(guān)的白質(zhì)纖維束的發(fā)育受到的消極影響越大。[55]因此，有必要把屏媒使用情況作為家庭和幼兒園環(huán)境因素予以適當(dāng)控制。

四、促進(jìn)學(xué)前兒童讀寫準(zhǔn)備的教育策略

教育者如何在不逾越幼兒園“小學(xué)化”紅線的前提下，科學(xué)幫助幼兒做好讀寫準(zhǔn)備呢？本文在依據(jù)上述國內(nèi)外有關(guān)讀寫準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)、相關(guān)認(rèn)知技能與環(huán)境影響因素的基礎(chǔ)上，總結(jié)歸納了以下科學(xué)促進(jìn)兒童讀寫準(zhǔn)備的教育策略，希望有助于教育者在教育實(shí)踐中將讀寫準(zhǔn)備游戲化，讓其不僅發(fā)生在幼小銜接階段，而且能夠貫穿于整個幼兒園教育階段。

（一）通過培養(yǎng)相關(guān)關(guān)鍵認(rèn)知技能促進(jìn)兒童讀寫準(zhǔn)備

第一，教育者應(yīng)注意培養(yǎng)兒童的語音意識。教育者可以通過與兒童一起朗讀旋律起伏、朗朗上口、富有童趣的童謠和詩詞的方式，讓兒童在不斷重復(fù)的詞語和韻腳中積累對語音的初步感知。教育者可以通過帶領(lǐng)兒童每朗讀童謠中的一個字或詞的同時(shí)拍一下手的方式，培養(yǎng)兒童的音節(jié)切分能力。教育者如果想進(jìn)一步讓兒童初步理解押韻的概念、提高兒童辨析語音的能力，則可以讓兒童感知詞語中所包含的相同音節(jié)，讓其僅在音節(jié)相同時(shí)拍手。例如“音樂”和“跳躍”都有“yuè”這個相同的音節(jié)，教師就可以讓兒童僅在聽到“yuè”這個音節(jié)時(shí)拍手。若要提升難度，教育者可以讓兒童僅在音位相同時(shí)拍手。例如“布”和“醋”都含有“ù”這個音位，教師就可以讓兒童僅在聽到“ù”這個音位時(shí)拍手。此外，音樂訓(xùn)練可以促進(jìn)4～6歲漢語兒童語音辨別能力的發(fā)展。[56][57]教師可以多采用唱兒歌、詩配樂吟唱、根據(jù)節(jié)奏拍手等兒童喜歡的音樂游戲形式培養(yǎng)其語音意識。

第二，教育者應(yīng)注意培養(yǎng)兒童的語音工作記憶能力。教育者可以通過帶領(lǐng)兒童吟誦短小、押韻的童謠的方式訓(xùn)練幼兒的語音工作記憶能力，之后再根據(jù)兒童的實(shí)際情況逐漸增加吟誦的篇幅長度，進(jìn)一步提升兒童的語言工作記憶廣度。另外，教育者可以嘗試讓兒童學(xué)習(xí)一般性工作記憶的策略，例如讓兒童按照組塊的策略記憶父母的手機(jī)號碼，擴(kuò)大工作記憶單元的容量。這有助于日后兒童將組塊記憶的策略遷移到閱讀中，通過增加閱讀廣度的方式提高其閱讀的流暢性。

第三，教育者應(yīng)注意培養(yǎng)兒童快速命名能力。教育者可以通過閃卡的方式培養(yǎng)兒童自動化命名的能力。如教師可以自制兒童熟悉的物體卡片，例如食物、動物等，然后快速切換不同的卡片，讓兒童說出物體名稱，由此訓(xùn)練兒童不斷加快命名速度。接下來，教育者可以進(jìn)一步過渡到讓兒童對抽象符號（例如數(shù)字）進(jìn)行快速命名，這有助于促進(jìn)日后兒童對漢字的命名速度，快速完成見形知音的語音通達(dá)過程。

第四，教育者應(yīng)注意培養(yǎng)兒童的文字意識。教師可以通過幼兒園主題課程培養(yǎng)兒童對文字功能和用途的意識，例如讓兒童在超市游戲中理解價(jià)格牌、商標(biāo)的意義。[58]高質(zhì)量的繪本閱讀也有助于發(fā)展兒童的文字意識。教師應(yīng)引導(dǎo)兒童在閱讀繪本時(shí)仔細(xì)辨析圖畫、符號、文字的大小和間隔所代表的含義，讓兒童能夠自然而然地形成對文字的興趣和記憶。教師還可以通過前識字活動發(fā)展兒童的文字意識，例如組織實(shí)施“漢字的起源”“某一部首的文字”等主題活動。值得注意的是，前識字活動的重點(diǎn)在于通過游戲引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)漢字構(gòu)成的規(guī)律以及偏旁部首的組合規(guī)則，而不在于兒童是否記住了漢字。

第五，教育者應(yīng)注意培養(yǎng)兒童的口語理解能力。教育者可以用通過高質(zhì)量的師生或親子共讀培養(yǎng)兒童對閱讀的濃厚興趣，進(jìn)而增加兒童的口語詞匯量、提升兒童的口語理解能力。在閱讀材料的選擇中，圖畫書是最適合學(xué)前兒童閱讀的書面材料，其中的圖畫、符號以及文字都是兒童前閱讀的內(nèi)容。[59]在閱讀過程中，教師可以首先展示封面，以引起兒童的興趣，隨后可以利用多種閱讀方式（如角色扮演、集體閱讀、結(jié)伴閱讀、自主閱讀等）不斷加深兒童對故事的理解。教師對圖畫故事的引導(dǎo)與提問技巧也極大地影響著兒童前閱讀的質(zhì)量。教師要善用對話式閱讀中的“CROWD Prompt”技巧對兒童進(jìn)行誘發(fā)和提問，引導(dǎo)兒童完成句子（Completion）、回憶部分故事（Recall）、回答開放式問題（Open？鄄ended questions）、回答何時(shí)（When）何地（Where）為什么（Why）如何（How）做了什么事（What）、將故事和生活聯(lián)系起來（Distancing to relate the story to the child’s life）。[60]在如此誘發(fā)和提問之后，教師還應(yīng)遵循“PEER”原則對兒童的回答進(jìn)行回應(yīng)，包括給予評價(jià)，以表示鼓勵和支持；將兒童說出來的內(nèi)容加以延伸、拓展；鼓勵孩子復(fù)述剛才拓展后的句子。[61]對于兒童感興趣的故事，教師可以反復(fù)讀，以讓兒童有充分的機(jī)會把握故事中的詞匯、語言結(jié)構(gòu)及語言的韻律，由此發(fā)展兒童精細(xì)的聽覺理解能力。

第六，教育者應(yīng)注意培養(yǎng)兒童的精細(xì)動作與視動整合能力。精細(xì)動作的發(fā)展最早從抓握反射開始，到會使用勺子與筷子、用筆涂鴉，再到最后能夠書寫。[62]教育者讓兒童練習(xí)和掌握用勺、用筷等生活技能，有助于提升兒童手部肌肉對書寫動作的控制。[63]《指南》在健康領(lǐng)域中提出的“手的動作靈活協(xié)調(diào)”目標(biāo)即包括3～4歲幼兒能熟練地用勺子吃飯，4～5歲幼兒會用筷子吃飯，5～6歲幼兒能熟練使用筷子。[64]因此，教育者應(yīng)認(rèn)識到使用勺筷是鍛煉精細(xì)動作的好方法，充分鍛煉幼兒在生活中使用雙手，不要替代幼兒完成他們已經(jīng)能夠完成的事情。在做好安全教育的同時(shí)，家園合作共同引導(dǎo)兒童進(jìn)行用筷規(guī)范的練習(xí)。此外，讓兒童學(xué)會系鞋帶、系紐扣、利用安全剪刀進(jìn)行手工操作（例如沿線剪紙）、捏橡皮泥、堆積木，也可以促進(jìn)兒童手眼協(xié)調(diào)精細(xì)動作的發(fā)展。視動整合訓(xùn)練則包括讓兒童連線走迷宮、畫畫涂色、拋接球等。值得注意的是，在兒童書寫萌發(fā)的初級階段，最重要的是培養(yǎng)興趣，教育者不要在游戲過程中為了讓兒童掌握技能或者規(guī)范而破壞兒童的愉悅感。

（二）通過創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境促進(jìn)兒童讀寫準(zhǔn)備

《指南》關(guān)于幼兒語言發(fā)展環(huán)境的要求明確指出，“應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)自由、寬松的語言交往環(huán)境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應(yīng)。為幼兒提供豐富、適宜的低幼讀物”。[65]可見，《指南》對兒童語言學(xué)習(xí)環(huán)境高度重視，并且強(qiáng)調(diào)了物理環(huán)境（如圖書）和人文環(huán)境（如親子、師幼、同伴的交流）兩方面的重要性。因此，幼兒園、教師和家長均可以創(chuàng)設(shè)豐富、積極、無處不在的閱讀和文字環(huán)境，以引導(dǎo)和促進(jìn)兒童的讀寫準(zhǔn)備。

幼兒園應(yīng)積極組織教師參加讀寫準(zhǔn)備課程培訓(xùn)，提升教師對兒童讀寫準(zhǔn)備的認(rèn)識，把握讀寫準(zhǔn)備與幼兒園“小學(xué)化”的區(qū)別，學(xué)習(xí)如何促進(jìn)幼兒讀寫準(zhǔn)備；提供適宜的教學(xué)材料，包括“準(zhǔn)備供幼兒隨時(shí)取放的紙、筆等材料，也可利用沙地、樹枝等自然材料，滿足幼兒自由涂畫的需要”；[66]構(gòu)建圖書角，保證豐富多樣的繪本量，并將其創(chuàng)造為溫馨有趣的區(qū)域，讓兒童對閱讀產(chǎn)生濃厚的興趣和向往。

教師應(yīng)遵循《指南》的要求，“鼓勵幼兒將自己感興趣的事情或故事畫下來并講給別人聽，讓幼兒體會寫寫畫畫的方式可以表達(dá)自己的想法和情感”。[67]為此，教師應(yīng)創(chuàng)造輕松愉快的語言交流環(huán)境，與兒童進(jìn)行多話輪的交談，引導(dǎo)兒童與同伴之間的互動；開展繪本閱讀，善用閱讀提問技巧；開展與文字意識相關(guān)的游戲活動，引導(dǎo)兒童尋找漢字的規(guī)律；在兒童進(jìn)行口語或書面語的表達(dá)后，及時(shí)給予積極的、支持性的反饋。

已有研究發(fā)現(xiàn)，父母的詞匯越豐富，2～4歲兒童的詞匯量越大。[68]因此，家長在與兒童交流時(shí)，應(yīng)盡量使用多樣化的詞匯。此外，家長應(yīng)限制兒童使用電子產(chǎn)品的時(shí)間，遵守世界衛(wèi)生組織的建議，保證1～5歲兒童久坐不動的屏幕時(shí)間每天不要超過1小時(shí)；[69]在家中建立兒童圖書角，營造書香濃郁的閱讀氛圍；堅(jiān)持與兒童進(jìn)行高質(zhì)量的親子共讀，外出活動時(shí)也可以帶上繪本，讓兒童隨時(shí)隨地都可以進(jìn)行閱讀，將閱讀興趣化、生活化。

總之，讀寫準(zhǔn)備不是一蹴而就的，需要教育者精心創(chuàng)設(shè)適宜的萌發(fā)環(huán)境，讓兒童既能夠沉浸在豐富的、多樣化的口語詞匯環(huán)境中，又能夠浸潤在有意義的、功能性的文字符號環(huán)境中。教育者既要遵循腦與認(rèn)知科學(xué)揭示的讀寫萌發(fā)規(guī)律，又要尊重兒童之間存在的巨大個體差異，在以游戲和生活為主的教育實(shí)踐中耐心促進(jìn)兒童的讀寫準(zhǔn)備，為其日后正式讀寫打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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How to Enhance Preschoolers’ Literacy Readiness from the Perspective

of Brain and Cognitive Sciences

BAI Zilin， GAO Danqi， LIU Li

（State Key Laboratory of Cognitive Neuroscience and Learning， Beijing Normal University， Beijing 100875 China）

Abstract： Literacy readiness is the precursor for children’s formal reading and writing and academic performance in future. In recent years， educational ministries worldwide have placed great emphasis on evaluating and boosting literacy readiness of preschoolers. But literacy readiness is different from formal literacy instruction. Evidences from brain and cognitive sciences have shown that some critical cognitive skills and environmental factors are closely related to preschoolers’ literacy readiness. To promote children’s emergent literacy and lay a solid foundation for their later fluency in reading and writing， educators should take approaches to help children develop these cognitive abilities and optimize their learning environment at the same time.

Key words： literacy readiness， emergent literacy， pre？鄄reading， pre？鄄writing

（責(zé)任編輯：趙南）