新課標(biāo)視域下小初文言文教學(xué)銜接策略探究

摘要：新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“做好各學(xué)段之間的銜接”，并從學(xué)習(xí)目標(biāo)、核心素養(yǎng)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)任務(wù)群等不同視角提出具體要求。針對目前小學(xué)、初中文言文教學(xué)普遍忽視必要的過渡和銜接問題，提出解決小學(xué)、初中文言文教學(xué)銜接策略：研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，找準(zhǔn)銜接出發(fā)點(diǎn)；系統(tǒng)把握教材，定位銜接著力點(diǎn)；構(gòu)建緩沖課堂，尋求銜接切入點(diǎn)；加強(qiáng)校際互動(dòng)，把握銜接關(guān)鍵點(diǎn)，為推進(jìn)小學(xué)、初中文言文教學(xué)銜接賦能。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo) 小學(xué)語文 初中語文 文言文 教學(xué)銜接

賴金托，福建省晉江市東石中學(xué)教師。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）強(qiáng)調(diào)“做好各學(xué)段之間的銜接”，并從學(xué)習(xí)目標(biāo)、核心素養(yǎng)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)任務(wù)群等不同視角提出具體要求：“依據(jù)學(xué)生從小學(xué)到初中在認(rèn)知、情感、社會(huì)性等方面的發(fā)展，合理安排不同學(xué)段內(nèi)容，體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性?！薄巴怀霾煌瑢W(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求，體現(xiàn)連貫性和適應(yīng)性?！薄八膫€(gè)學(xué)段的語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間相互銜接?！薄巴粚W(xué)習(xí)任務(wù)群在不同學(xué)段的連續(xù)性和差異性?！绷x務(wù)教育語文統(tǒng)編教科書著重“雙線組元”，即兼顧“人文主題”和“語文要素”兩條線索來組織和編排單元內(nèi)容，重建由教讀、自讀到課外閱讀“三位一體”的閱讀體系。但是，在實(shí)踐中，小學(xué)、初中教學(xué)基本分家、各自為政、缺少溝通，無論是教師教法，還是學(xué)生學(xué)法都存在著脫節(jié)、不銜接的問題，而文言文教學(xué)最為突出。因此，如何實(shí)現(xiàn)小學(xué)初中文言文的有效銜接，確保學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的連續(xù)性和整體性，提高文言文的教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，是擺在每一位教師面前的重要課題。

一、多層面追溯銜接存在的問題及原因

教學(xué)活動(dòng)是由一個(gè)個(gè)相互聯(lián)系、前后銜接的環(huán)節(jié)構(gòu)成的一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)，其背后折射的影響因素向來不是單一的。小學(xué)、初中文言文教學(xué)是教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，對其銜接的影響因素也必是多層面的。不管是教師教學(xué)層面還是學(xué)生學(xué)習(xí)層面，只有找準(zhǔn)“病因”，才能開對處方，祛除病根。

（一）銜接意識(shí)不強(qiáng)，缺失教學(xué)方法的銜接

小學(xué)和初中雖說都是屬于九年制義務(wù)教育，但在大多數(shù)地區(qū)都是分開辦學(xué)的。在此情形下，教師不可能自覺去關(guān)注文言文教學(xué)的過渡問題，而只會(huì)將精力、注意力集中投入到完成各自眼前的教學(xué)任務(wù)，達(dá)到各自學(xué)校的評價(jià)要求。即使有一部分教師認(rèn)識(shí)到小學(xué)、初中文言文教學(xué)銜接的重要性和價(jià)值意義，但在實(shí)踐中也只能跟著感覺走，往往只在乎教學(xué)內(nèi)容方面的銜接，而不注重教學(xué)方法上的銜接，銜接效果不理想。例如，小學(xué)階段注重文言文教學(xué)的趣味性，對于一些較難理解的概念性的事物或較難懂的知識(shí)點(diǎn)，教師通常會(huì)進(jìn)行詳細(xì)的講解，給學(xué)生扶一扶；進(jìn)入初中階段則不一樣，教師更重視文言知識(shí)的積累，喜歡用串講法、合作探究法進(jìn)行教學(xué)，對于一些概念性的事物也是引導(dǎo)學(xué)生自己去理解和把握，這對于初中新生而言有一定的難度。

（二）課標(biāo)研究不透，對教材缺乏整體認(rèn)知

大多數(shù)語文教師對于課標(biāo)的解讀只局限于語文課程的宏觀層面，而沒有從任教文言文這一微觀視角出發(fā)，對著課標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行逐字逐句、細(xì)細(xì)揣摩，以致于在教學(xué)中未能醍醐灌頂，精準(zhǔn)地把握文言文的教學(xué)要求。加上課標(biāo)本身對文言文教學(xué)的闡述就很少，許多要求也只能從閱讀與欣賞和學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容中找到只言片語，這給教師準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)增加了不小的難度?？v觀語文教材中文言文的編排，不難發(fā)現(xiàn)無論是數(shù)量還是難度都缺乏整體性過渡和連貫性銜接。尤其應(yīng)指出的是，銜接的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)在于小學(xué)六年級與初中一年級。而據(jù)調(diào)查顯示，小學(xué)六年級教師對初中一年級教材未過多關(guān)注高達(dá)48.6%，從未關(guān)注的占10.1%；而初中一年級教師對小學(xué)六年級教材未過多關(guān)注的占56.3%，從未關(guān)注的占18.2%?？梢?，小學(xué)六年級和初中一年級教師都把主要精力集中在所教年級，只熟悉所教年級的教材。

（三）學(xué)習(xí)興趣不高，對銜接意義認(rèn)識(shí)不足

在日常生活中，無論是口頭語還是書面語，文言文使用頻率都很低。生活在現(xiàn)代社會(huì)的小學(xué)生、初中生，很難理解文言文當(dāng)時(shí)的情境，更難與之產(chǎn)生共情。雖然現(xiàn)代從小學(xué)就開始學(xué)習(xí)文言文，但很多學(xué)生還是未能輕松面對文言文，更沒有建立良好的閱讀習(xí)慣。例如，學(xué)生對文言文的閱讀與感悟，往往只是對文章的淺層梳理，而不知文章的經(jīng)典名句到底好在哪里？對重點(diǎn)字、詞、句的翻譯也中規(guī)中矩，未能用心體味作者用字用詞用句的深層意韻。這種未能結(jié)合自己思考與理解的程序化閱讀，很容易使學(xué)生興趣減弱。通過對統(tǒng)編小學(xué)及初中語文教材的分析，發(fā)現(xiàn)與白話文以及古詩詞選文相比，文言文的選文占比明顯偏低。也就是說，在義務(wù)教育階段，文言文教學(xué)地位并非十分突出。而且，對于正在學(xué)習(xí)文言文的小學(xué)生、初中生而言，他們都是首次接觸小學(xué)階段或初中階段的文言文，很難讓他們超前發(fā)現(xiàn)銜接的重要意義和價(jià)值意蘊(yùn)。

二、多維度建構(gòu)銜接的推進(jìn)策略

從小學(xué)生變成初中生，表面看起來是跳了一檔，實(shí)則只不過是升了一級。所以，在教學(xué)時(shí)，不能被“跳了一檔”所迷惑，只看到跳躍沒看到走步，一下子全按中學(xué)的要求進(jìn)行文言文教學(xué)。而應(yīng)將小學(xué)、初中文言文教學(xué)看成兩個(gè)不可分割的組成部分。小學(xué)文言文教學(xué)是初中文言文教學(xué)的基礎(chǔ)，初中文言文教學(xué)是小學(xué)文言文教學(xué)的延續(xù)?；诖?，針對小學(xué)、初中文言文教學(xué)存在的問題及成因，多維度建構(gòu)小學(xué)、初中文言文教學(xué)銜接的推進(jìn)策略，促使小學(xué)文言文教學(xué)向初中文言文教學(xué)自然過渡、有序延伸，讓學(xué)生更好、更快地適應(yīng)初中文言文學(xué)習(xí)。

（一）研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，找準(zhǔn)銜接出發(fā)點(diǎn)

語文課標(biāo)是教育部制定的義務(wù)教育階段語文學(xué)科教學(xué)的一套較為完整、規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，是語文教師在教學(xué)的領(lǐng)空展翅飛翔的法寶。它為義務(wù)教育階段語文教學(xué)活動(dòng)指明了前進(jìn)方向，使教師既明確了教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)，又明確了教學(xué)活動(dòng)最終要達(dá)到的結(jié)果。為了使小學(xué)、初中文言文銜接更富有成效和針對性，需要對新課標(biāo)中的文言文部分進(jìn)行深入研讀，找準(zhǔn)銜接出發(fā)點(diǎn)。

新課標(biāo)依據(jù)“六三”學(xué)制設(shè)定學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容，各個(gè)學(xué)段之間既有側(cè)重又在整體上實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)，既連續(xù)銜接又螺旋上升。新課標(biāo)還根據(jù)內(nèi)容整合程度建構(gòu)了三個(gè)層面的學(xué)習(xí)任務(wù)群體系，從基礎(chǔ)到發(fā)展再到拓展，六大學(xué)習(xí)任務(wù)群中每一個(gè)都貫串義務(wù)教育四個(gè)學(xué)段，使得學(xué)習(xí)任務(wù)群形成了一個(gè)有機(jī)整體?！澳芙柚ぞ邥喿x淺易文言文”，是新課標(biāo)對文言文教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定，對各個(gè)學(xué)段也分別提出了具體要求（見表1）。

從表1可以看出，新課標(biāo)對各個(gè)學(xué)段文言文教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容等基本要求都作出明確的規(guī)定，并作為語文教師“理清四個(gè)學(xué)段之間的內(nèi)在邏輯”[1]的直接依據(jù)。語文教師要清晰地認(rèn)識(shí)到前一個(gè)學(xué)段要求做到的，都是為后一個(gè)學(xué)段奠定基礎(chǔ)和做好鋪墊，后一個(gè)學(xué)段都是對前一個(gè)學(xué)段的深化和提高。在教學(xué)過程中，自覺將銜接意識(shí)融入到文言文教學(xué)中，讓學(xué)生適應(yīng)初中文言文學(xué)習(xí)，使小學(xué)、初中文言文學(xué)習(xí)整體化、系統(tǒng)化。

（二）整體把握教材，定位銜接著力點(diǎn)

課堂是聯(lián)系師生的紐帶，教材則是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的媒介。教師通過細(xì)化解讀教材，可以幫助學(xué)生制定合理科學(xué)、可操作、可評價(jià)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使各個(gè)學(xué)段學(xué)生明白應(yīng)該掌握哪些知識(shí)，具備什么樣的知識(shí)體系，如何才能獲得更好的發(fā)展。在義務(wù)教育階段統(tǒng)一使用統(tǒng)編語文教材的背景下，教材不僅在內(nèi)容、目標(biāo)和要求等方面形成一個(gè)完整的系統(tǒng)，還兼顧了各學(xué)段教材之間的銜接。所以，無論小學(xué)還是初中語文教師，都應(yīng)樹立大語文觀，把小學(xué)、初中文言文教學(xué)看作一個(gè)系統(tǒng)，熟知教材中各個(gè)學(xué)段文言文選編特點(diǎn)和涉及的相關(guān)知識(shí)等，使各學(xué)段文言文的每一個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)都能熟記于心。對于小學(xué)語文教師而言，教學(xué)時(shí)應(yīng)以幫助學(xué)生點(diǎn)燃閱讀火種、綻放學(xué)習(xí)欲望為主，切忌讓學(xué)生逐字逐句理解，但對于一些文言文知識(shí)要點(diǎn)卻要知道哪些需要講透講夠，哪些只需要簡單地介紹和引導(dǎo)即可；對于初中語文教師而言，教學(xué)時(shí)要了解學(xué)生文言文的掌握情況，既要善于從小學(xué)的教學(xué)內(nèi)容中捕捉已有的銜接點(diǎn)進(jìn)行銜接教學(xué)，又要善于填補(bǔ)小學(xué)階段未涉及的內(nèi)容或?qū)W生未掌握的知識(shí)。這樣，才能最大限度地避免學(xué)生文言知識(shí)存在疏漏，減少初中文言文教學(xué)可能遇到的窘境，確保小學(xué)、初中文言文教學(xué)銜接不出現(xiàn)斷層，學(xué)生文言文閱讀能力持續(xù)提高。

為確保小學(xué)、初中教師能夠系統(tǒng)把握義務(wù)教育階段語文教材，使之在教學(xué)中做到“顧后”“瞻前”，既要“回頭看”，追溯知識(shí)源頭，理解知識(shí)背后的內(nèi)在邏輯，又要“向前看”，嚴(yán)格執(zhí)行課程計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)文言文課程目標(biāo)，讓學(xué)生所學(xué)的新知識(shí)與沉淀的舊感知有機(jī)地融為一體，形成自身的文言文知識(shí)體系?；诖?，需要為小學(xué)、初中教師備足教材和教學(xué)用書，保證六年級教師和初中一年級教師人手一套教材。學(xué)校分管領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)處及語文學(xué)科教研組長應(yīng)經(jīng)常提示、牽頭組織教師研讀、通識(shí)義務(wù)教育全冊語文教材，提倡從小學(xué)、初中一體化的視角整體設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。

（三）構(gòu)建緩沖課堂，尋求銜接切入點(diǎn)

基于初中文言文的學(xué)習(xí)難度陡然提升，大部分初中一年級新生對文言文學(xué)習(xí)都表現(xiàn)出“聞虎色變”的心理。因此，有必要基于學(xué)情、教情和本校教學(xué)優(yōu)勢，構(gòu)建初中一年級新生文言文學(xué)習(xí)“緩沖課堂”，幫助他們緩解心理畏難，提振文言文學(xué)習(xí)的信心?！熬彌_課堂”是指初中一年級開學(xué)后的第一周、第二周不上新課，而是引導(dǎo)學(xué)生對小學(xué)期間所學(xué)的文言文知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)歸納和梳理，使學(xué)生在小學(xué)階段學(xué)到的知識(shí)、技能、思維方法、學(xué)習(xí)態(tài)度等能夠?qū)崿F(xiàn)有效拓展與遷移，縮小小學(xué)、初中文言文教學(xué)之間的差距和彌補(bǔ)其“脫節(jié)”問題。為使“緩沖課堂”發(fā)揮更大的過渡作用和最優(yōu)的銜接效果，可以邀請小學(xué)優(yōu)秀語文教師參與編寫文言文銜接課系列導(dǎo)學(xué)案，主要內(nèi)容應(yīng)以復(fù)習(xí)小學(xué)文言文知識(shí)以及培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、文言語感和引導(dǎo)課外閱讀為主，但也要為學(xué)生拓展相關(guān)文言文知識(shí)，精心設(shè)計(jì)一些有助于新知識(shí)學(xué)習(xí)的思考性、趣味性問題或有一定難度、跨越度的題目，讓學(xué)生在導(dǎo)學(xué)案的引導(dǎo)下，對所學(xué)過的文言文知識(shí)有新的認(rèn)識(shí)、新的感悟和新的提高，從而達(dá)成“溫故而知新”“溫故而創(chuàng)新”的既定目標(biāo)。

“緩沖課堂”采用學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)生和教師視導(dǎo)、啟發(fā)、點(diǎn)撥相結(jié)合的教學(xué)模式。課堂上，需要學(xué)生勇于探索、解決導(dǎo)學(xué)案中的重難點(diǎn)問題，初中語文教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)單一灌輸?shù)奈难晕慕虒W(xué)模式，積極將多樣化的教學(xué)方式和手段引入“緩沖課堂”，幫助學(xué)生化解文言文學(xué)習(xí)中的困惑和疑難問題，使學(xué)生在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，“生長”新知識(shí)，掌握新方法，整合新思路，完成對小學(xué)所學(xué)內(nèi)容的一次系統(tǒng)整理和融會(huì)貫通，為學(xué)生建構(gòu)文言文認(rèn)知結(jié)構(gòu)、掌握文言文學(xué)習(xí)規(guī)律奠定基礎(chǔ)。為檢驗(yàn)“緩沖課堂”教學(xué)是否達(dá)到預(yù)期的目的，教師可以在學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后，以課堂抽答、搶答、隨堂測試、生成學(xué)習(xí)報(bào)告等方式，讓學(xué)生將重難點(diǎn)問題再復(fù)習(xí)、鞏固一遍。

經(jīng)過“緩沖課堂”的洗禮，相信初中一年級學(xué)生對小學(xué)所學(xué)的文言文知識(shí)會(huì)有更加全面的認(rèn)識(shí)和體會(huì)，對即將正式開始的初中文言文學(xué)習(xí)會(huì)有更加清晰的認(rèn)知，他們將帶著這段學(xué)習(xí)的收獲，從“緩沖課堂”再出發(fā)，迎接初中文言文學(xué)習(xí)的新挑戰(zhàn)。

（四）加強(qiáng)校際互動(dòng)，把握銜接關(guān)鍵點(diǎn)

張志公先生曾經(jīng)用“鐵路警察，各管一段”來形容初中教師不知道小學(xué)學(xué)過什么，小學(xué)階段的教師不知道初中將學(xué)些什么。這一情形至今依然如故。所以，促進(jìn)小學(xué)、初中文言文教學(xué)的流暢銜接，需要高度重視教學(xué)管理層面的銜接。在小學(xué)、初中語文教師還未形成制度化、常態(tài)化交流機(jī)制的背景下，為教師搭建校際互動(dòng)平臺(tái)顯得非常必要。具體包括兩個(gè)方面：

一方面，開展優(yōu)秀課例展評。上級教育管理部門要在常規(guī)聽課評課、抓實(shí)教學(xué)教研的基礎(chǔ)上，以學(xué)期或?qū)W年為時(shí)間單位，組織開展義務(wù)教育階段文言文優(yōu)秀課例展評活動(dòng)，讓轄區(qū)內(nèi)小學(xué)、初中語文教師聚集一起，就怎么上好文言文課進(jìn)行有針對性的展示與交流，共同探討義務(wù)教育階段文言文教學(xué)優(yōu)質(zhì)課堂是如何組織的，怎樣才能推動(dòng)小學(xué)、初中文言文教學(xué)實(shí)現(xiàn)更好、更有效的銜接。通過學(xué)習(xí)交流與取長補(bǔ)短，不僅對自己任教學(xué)段的文言文教學(xué)會(huì)有新的感受、新的體會(huì)和新的想法，對相鄰學(xué)段的文言文教學(xué)內(nèi)容也會(huì)有更直觀的認(rèn)識(shí)和更直接的體驗(yàn)，并根據(jù)展示交流中的收獲調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)計(jì)劃，解決銜接過程中出現(xiàn)的問題。

另一方面，舉辦銜接指導(dǎo)培訓(xùn)班。針對文言文教學(xué)銜接存在的問題，上級教育主管部門可以每年舉辦一次由轄區(qū)小學(xué)六年級和初中一年級教師參加的文言文教學(xué)銜接指導(dǎo)培訓(xùn)班，增強(qiáng)教師的銜接意識(shí)，提高教師的銜接能力。在培訓(xùn)過程中，應(yīng)邀請優(yōu)秀教師“現(xiàn)身說法”，分享自己在文言文教學(xué)銜接道路上所做的一些探索和嘗試經(jīng)驗(yàn)，尤其是要把自己運(yùn)用效果較為理想的銜接指導(dǎo)技能充分展示出來，讓其他教師分享，幫助他們提高認(rèn)識(shí)、理清思路、拓寬視野、豐富指導(dǎo)技能。同時(shí)，還應(yīng)讓每一位與會(huì)教師都談一談自己在文言文教學(xué)銜接過程中遇到的困難與困惑，并提出解決建議。在此基礎(chǔ)上，上級教育管理部門集中與會(huì)教師的意見和建議，形成文言文教學(xué)銜接的指導(dǎo)意見，提供給各中小學(xué)參考執(zhí)行。教師經(jīng)過這種系統(tǒng)培訓(xùn)以后，對加強(qiáng)文言文知識(shí)上、教學(xué)方法上和學(xué)生學(xué)法上、學(xué)習(xí)習(xí)慣上等方面的銜接就會(huì)變得更加游刃有余。

綜上，解決小學(xué)、初中文言文教學(xué)銜接的問題任重而道遠(yuǎn)。近些年來，許多語文界專家學(xué)者也投入了這方面的研究，且絕大多數(shù)專家學(xué)者都認(rèn)為落實(shí)小學(xué)、初中文言文教學(xué)銜接能夠促使學(xué)生文言文的學(xué)習(xí)興趣持久化。作為一線語文教師，在開展文言文教學(xué)時(shí)，應(yīng)抬頭看路，研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、找準(zhǔn)銜接出發(fā)點(diǎn)，系統(tǒng)把握教材、定位銜接著力點(diǎn)，構(gòu)建緩沖課堂、尋求銜接切入點(diǎn)，加強(qiáng)校際互動(dòng)、把握銜接關(guān)鍵點(diǎn)?！斑@樣才能尋到小初相知攜手處”[2]，共同為推進(jìn)文言文教學(xué)銜接賦能，讓學(xué)生平穩(wěn)過渡。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉桂娥.整體觀照 雙向銜接——從教師角度對小、初語文教學(xué)銜接的思考[J].語文教學(xué)之友，2019（12）：3-6.

[2]彭靜.明晰小初銜接，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展——以文言文教學(xué)為例[J].今日教育，2022（Z1）：95-97.