高校兒童文學(xué)教學(xué)中的理論拓展

內(nèi)容摘要：兒童文學(xué)理論是高校兒童文學(xué)課程中必然涉及的教學(xué)內(nèi)容，但是在大多數(shù)該課程的配套教材中，對(duì)理論的探討并不深入。兒童文學(xué)領(lǐng)域的一些相關(guān)問題看似簡單實(shí)則復(fù)雜微妙，例如兒童文學(xué)的定義、兒童文學(xué)的書寫禁忌、兒童文學(xué)的成人性等。課堂教學(xué)中，在幫助學(xué)生掌握兒童文學(xué)基本概念、范疇、文體、特質(zhì)等的同時(shí)，若能引導(dǎo)其對(duì)教材中語焉不詳?shù)睦碚搯栴}進(jìn)行梳理、質(zhì)疑、討論、辨析，將有利于研習(xí)者專業(yè)素養(yǎng)的提高，亦有助于促進(jìn)學(xué)科發(fā)展。

關(guān)鍵詞：兒童文學(xué) 高校 教學(xué) 禁忌 成人性

高校的兒童文學(xué)課程主要面向小學(xué)教育專業(yè)和漢語言文學(xué)（師范）專業(yè)的學(xué)生開設(shè)。這些學(xué)生畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展多以中小學(xué)教育領(lǐng)域?yàn)橹鲗?dǎo)方向，而在該職業(yè)領(lǐng)域中，兒童文學(xué)與工作內(nèi)容密切相關(guān)。因此，高校的兒童文學(xué)課程雖為選修性質(zhì)，卻對(duì)培養(yǎng)相關(guān)學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)、提高其專業(yè)技能具有重要意義。

與其他文學(xué)類課程相比，兒童文學(xué)所涉范疇更為廣闊。其課程教學(xué)內(nèi)容不僅包括常規(guī)的文學(xué)史與經(jīng)典文本解讀，還包括兒童文學(xué)理論和兒童文學(xué)創(chuàng)作。課程內(nèi)容的駁雜決定了在有限的學(xué)時(shí)范圍內(nèi)，教學(xué)中涉及的許多問題難以深入展開，而這些只能“淺談?shì)m止”的問題往往屬于兒童文學(xué)的理論問題。通行的兒童文學(xué)教材常以文體為基本構(gòu)架（文體論亦是兒童文學(xué)教學(xué)中常規(guī)的理論要點(diǎn)），但是對(duì)與兒童文學(xué)本質(zhì)相關(guān)的一些基本問題卻缺乏思考。相應(yīng)的，對(duì)理論問題的思考欠缺深度亦是大多數(shù)兒童文學(xué)課堂教學(xué)共有的不足。學(xué)理性的欠缺令授課對(duì)象難以從課程本身收獲理論素養(yǎng)的提升，這顯然不利于其未來的職業(yè)發(fā)展。所以，在高校兒童文學(xué)的課堂教學(xué)中拓展理論的廣度與深度，是授課者應(yīng)該思考并嘗試解決的問題。

結(jié)合筆者的教學(xué)與研究實(shí)踐，以下理論問題可在高校兒童文學(xué)的教學(xué)過程中予以關(guān)注：

一.兒童文學(xué)的定義

“什么是兒童文學(xué)？”這是深入兒童文學(xué)這一學(xué)科領(lǐng)域的最根本的出發(fā)點(diǎn)，是所有相關(guān)研究的基礎(chǔ)，因而，也是課堂教學(xué)中應(yīng)解決的首要問題。但是，針對(duì)這一學(xué)科框架的支撐性概念，通行教材中的解說卻顯得不夠充分。

例如，王泉根主編的《兒童文學(xué)教程》，對(duì)“兒童文學(xué)”界定如下：

（兒童文學(xué)）是成年人為吸引、提升三至十七八歲的少年兒童鑒賞文學(xué)的需要而創(chuàng)作的一種專門文體。它既是由幼年文學(xué)、童年文學(xué)、少年文學(xué)三個(gè)層次的文學(xué)所組成的集合體，又是由“兒童本位的兒童文學(xué)”和“非兒童本位的兒童文學(xué)”兩大門類所構(gòu)成的整一體。[1]（21）

該定義力圖從不同年齡層兒童的審美差異以及兒童觀的發(fā)展變化出發(fā)進(jìn)行概念闡釋，既從讀者的角度留意到不同的兒童文學(xué)文本在形式及內(nèi)容上的巨大差異，又從作者的維度思考那些并非專門針對(duì)兒童的書寫為何可納入兒童的文學(xué)閱讀范疇。這些都體現(xiàn)了教材編訂者對(duì)基礎(chǔ)概念的重視。但是，若細(xì)讀這段闡釋，會(huì)發(fā)現(xiàn)三個(gè)層次和兩大門類的劃分其實(shí)是概念先行的結(jié)果，其前提是先將特定作品納入兒童文學(xué)的范疇之內(nèi)再對(duì)其進(jìn)行分類，這實(shí)際上并不能夠幫助研究者判斷一部作品是否屬于兒童文學(xué)。此外，概念中所提及的“非兒童本位的兒童文學(xué)”指那些以成人為中心讀者，以表現(xiàn)成人為中心內(nèi)容，但因契合兒童審美趣味而進(jìn)入兒童視野的作品（如《伊索寓言》、《一千零一夜》、《鵝媽媽故事集》等）。這些作品并非成人專門針對(duì)兒童的創(chuàng)作，它們都是做為“講給成人聽的故事”而出現(xiàn)，與概念前半部分述及的“成人為吸引、提升三至十七八歲的少年兒童欣賞文學(xué)的需要而創(chuàng)作”完全矛盾。所以，這一概念看似合理、全面，實(shí)則有諸多不夠嚴(yán)謹(jǐn)之處。

又如，方衛(wèi)平、王昆建主編的《兒童文學(xué)教程》指出：“兒童文學(xué)是專為兒童創(chuàng)作并適合他們閱讀的具有獨(dú)特藝術(shù)性和豐富價(jià)值的各類文學(xué)作品的總稱”。[2]（4）首先，是否應(yīng)該將那些并非“專為兒童創(chuàng)作”卻為他們所熱愛的作品（即王泉根教材所言的“非兒童本位的兒童文學(xué)”）排除在兒童文學(xué)范疇之外，這一點(diǎn)尚需討論。其次，這一相對(duì)簡約的界定巧妙地用“適合兒童閱讀”作為兒童文學(xué)的判斷依據(jù)，的確解決了范疇內(nèi)不同體裁、內(nèi)容、形式的巨大差異之問題，但是，以“適合”做為判斷依據(jù)卻有語焉不詳之嫌，因?yàn)樵诤芏嗳粘ｉ喿x情境中，“適合”與否完全來自主觀判斷而非客觀標(biāo)準(zhǔn)。既然“適合兒童閱讀”是衡量一部作品是否屬于兒童文學(xué)的重要標(biāo)尺，那么，便應(yīng)繼續(xù)闡釋怎樣的作品才“適合兒童閱讀”。若不對(duì)此問題進(jìn)行清晰解說，便無法為閱讀實(shí)踐提供具有可操作性的判斷依據(jù)?！霸鯓拥淖髌穼儆谶m合兒童閱讀的作品？”若要回答這一問題可能需要將它拆分為若干更小的問題，例如：適合兒童閱讀的作品有哪些共有特征？這些作品從哪些層面來看是適合兒童閱讀的，是心理的、情感的、知識(shí)的、道德的、還是審美的層面？對(duì)問題的深入而有針對(duì)性的追問才可能最大限度地為其解決提供具體且有效的參照標(biāo)準(zhǔn)，亦能避免模糊性的闡釋話語帶給研習(xí)者一知半解式的困惑。也就是說，方衛(wèi)平教材中概念的界定看似合理，實(shí)際上卻回避了問題中某些復(fù)雜的層面。

實(shí)際上，僅用寥寥數(shù)語便對(duì)“兒童文學(xué)”做出清晰、嚴(yán)謹(jǐn)、全面、無可辯駁的界定，這本身就是任何學(xué)者都不可能完成的命題。否則，佩里·諾德曼便不會(huì)用一整本書的篇幅定義兒童文學(xué)。饒是如此，他的《隱藏的成人——定義兒童文學(xué)》一書的結(jié)論也仍然存在進(jìn)一步討論的空間。但是，在課堂教學(xué)中，我們?nèi)匀恍枰龑?dǎo)學(xué)生留意到理論的復(fù)雜性及其潛在的闡釋空間，鼓勵(lì)他們針對(duì)本質(zhì)論問題展開討論、進(jìn)行更深入的思索，這樣，才能掙脫既有觀點(diǎn)形成的思維定式，達(dá)到對(duì)兒童文學(xué)的本質(zhì)更全面的把握，從而為閱讀與批評(píng)實(shí)踐夯實(shí)理論基礎(chǔ)。例如，關(guān)于“適合”的標(biāo)準(zhǔn)問題可以從很多角度進(jìn)行探析。諾德曼和萊莫在《閱讀兒童文學(xué)的樂趣》中指出：

好的兒童文學(xué)會(huì)假定讀者缺乏經(jīng)驗(yàn)，卻不認(rèn)為他們沒有能力透過經(jīng)驗(yàn)發(fā)展出更多的理解——包含閱讀文學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。因此，最好的童書可以透過簡單的字眼來了解，卻又不像為數(shù)眾多的童書流于過度簡單。這些文本容許有能力以更復(fù)雜的方式回應(yīng)的讀者，產(chǎn)生更復(fù)雜的理解，并且，其文本建構(gòu)方式也常能鼓勵(lì)讀者在閱讀的過程中，發(fā)展出更復(fù)雜的回應(yīng)。[3]（126）

這段論述從兒童的閱讀能力出發(fā)，將文本特質(zhì)（簡單卻不過度）、讀者經(jīng)驗(yàn)（缺乏但有能力）與閱讀效果（復(fù)雜的回應(yīng)）相關(guān)聯(lián)，在此基礎(chǔ)上提出“好的童書”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這與空泛的“適合兒童閱讀”相比，顯然更具體和有針對(duì)性。在課堂教學(xué)中，便應(yīng)鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生以類似的方式思考理論問題，通過拆分大問題、明確出發(fā)點(diǎn)、建立關(guān)聯(lián)性等手段將既定表述中模糊的話語具體化，從而達(dá)到對(duì)理論的更細(xì)致把握。

二.兒童文學(xué)的禁忌書寫

兒童的社會(huì)閱歷及心理承受能力有限，與成人相比，他們被認(rèn)為是更天真單純的群體。余虹主編的《兒童文學(xué)》指出：“兒童世界總是純真美好的，所以表現(xiàn)兒童生活的兒童文學(xué)也應(yīng)是純美的”。[4]（31）幾乎所有兒童文學(xué)教材，都表達(dá)了與此類似的觀點(diǎn)。大多數(shù)研究者認(rèn)為在兒童文學(xué)中，純真“是一種普遍存在的、基本的美學(xué)特質(zhì)”，[2]（6）是對(duì)兒童文學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)、判斷的重要依據(jù)。相應(yīng)地，與兒童的“純真”相悖的題材也就成為兒童文學(xué)的書寫禁忌，例如暴力和性。所以，在兒童文學(xué)中應(yīng)盡量避免涉及暴力和性的書寫，這幾乎是創(chuàng)作者和理論研究者的共識(shí)。

但是，暴力和性真的與兒童文學(xué)絕緣嗎？現(xiàn)實(shí)的情形其實(shí)是，有些受到兒童衷心喜愛的作品并非徹底排除暴力書寫，也并非全然與性無關(guān)。盡管這些作品在誕生之初或許遭遇過不小的輿論壓力，但是其在兒童讀者中激起的正面回響卻證明了兒童文學(xué)書寫至少不應(yīng)在理論層面被框進(jìn)約定俗成的界限。例如莫里斯·桑達(dá)克的繪本《野獸國》（又譯《野獸出沒的地方》Where the Wild Things Are，1963）便選擇了兒童的憤怒和破壞性欲望這一與其“純真本性”大相徑庭的題材。在家中大肆搗亂的麥克斯被母親責(zé)罰關(guān)在房間不許吃晚飯，滿懷怒火的他進(jìn)入了想象中的野獸國，他的暴躁狂怒在這野獸出沒的地方盡情舒張，最終，他還是被食物的香氣帶回現(xiàn)實(shí)的臥室，準(zhǔn)備安然享受冒著熱氣的晚餐。故事的主要情節(jié)和主要形象都與暴力有關(guān)——麥克斯狂暴的破壞性行為和野獸們的狂暴的生存狀態(tài)——這顯然打破了“狂暴的怪獸在兒童文本中肯定不可接受這種教條”。[5]（123）除了對(duì)暴力題材的書寫，桑達(dá)克的另外一部經(jīng)典繪本《午夜廚房》（In the Night Kitchen，1971）也涉及兒童文學(xué)的書寫禁忌。此書主要繪制了午夜時(shí)分被吵醒的嬰兒米奇在半夢(mèng)半醒的不安和幻想中掙脫衣物的束縛在廚房里自在玩耍。問世之初，它因表現(xiàn)了嬰兒的裸體形象而備受爭(zhēng)議。批評(píng)者認(rèn)為裸露的生殖器官，即使屬于嬰兒，也會(huì)引發(fā)和性相關(guān)的聯(lián)想。然而，不論《野獸國》抑或《午夜廚房》都是以兒童的天性作為敘事出發(fā)點(diǎn)。首先，暴躁的破壞力和焦慮不安是兒童生活中雖未為主旋律但必然存在的構(gòu)成，是兒童天性的直接體現(xiàn)。其次，掙脫衣物的束縛可謂兒童尋求自由、舒張?zhí)煨缘南笳?。所以，文本中這些涉及暴力和性的敘述實(shí)際上并未違背兒童文學(xué)的“純真”特質(zhì)，它們只不過是從兒童的負(fù)面情緒和“出格”行為出發(fā)表現(xiàn)這種特質(zhì)而已。

由此可見，暴力、性、恐怖、野性等題材并非絕對(duì)不能在兒童文學(xué)中出現(xiàn)，更為合理的做法是：創(chuàng)作者根據(jù)主題的需要進(jìn)行題材的取舍與處理，批評(píng)者根據(jù)讀者可能的接受情況對(duì)相關(guān)作品進(jìn)行評(píng)價(jià)。實(shí)際上，書寫禁忌在兒童文學(xué)中的提出與其說是針對(duì)敘述題材，不如說是針對(duì)敘述話語而言的。例如，吸血鬼題材的幻想小說《怪物馬戲團(tuán)》中有很多血腥恐怖的場(chǎng)景。對(duì)這些場(chǎng)景，敘述者往往采用極其寫實(shí)和頗具現(xiàn)場(chǎng)感的筆法，比如直接描寫狼人的恐怖血腥行為，在吞吃了主人公的朋友之后：

他咆哮起來，終于抬起了他的嘴。嘴是紅的，可怕的深紅色，滿是內(nèi)臟、鮮血、肉和骨頭的碎屑。

他滾到我身上，把我壓倒在地，用毛乎乎的上臂按住我，仰起腦袋，對(duì)著夜空長嘯。然后，他惡魔般地狂吼一聲，張開牙齒咬向我的咽喉，打算一口結(jié)束我的性命。[6]（268）

這種對(duì)暴力行為及后果之具象化、細(xì)節(jié)化的敘述方式除了引起讀者（不論兒童還是成人）的心理不適之外，實(shí)際上未必有助于奇幻、神秘、引人入勝等敘述效果的達(dá)成，因此不能算成功而高明的書寫。而在《哈利·波特與阿茲卡班囚徒》中，同樣是蘊(yùn)含著殺戮和死亡的場(chǎng)景，同樣是一個(gè)令人作嘔的怪物張開了可怕的嘴，敘述者卻這樣描述：

然后，一雙有力的、冰冷黏濕的大手突然卡住了哈利的脖子，把他的臉朝上抬起……他能感覺到它的呼吸……他是想先除掉他……哈利感覺到了它腐臭的氣息……媽媽在他耳朵里呼喊……這將是他聽到的最后的聲音——[7]（287）

在攝魂怪之吻即將到來的恐怖時(shí)刻，敘述者沒有詳細(xì)描寫暴力實(shí)施者的邪惡行為，也沒有精確刻畫其丑陋可怖的形態(tài)，“冰冷黏濕”和“腐臭的氣息”這兩個(gè)簡潔的短語足以呈現(xiàn)即將發(fā)生的暴行對(duì)哈利造成的心理沖擊。而在殺戮一觸即發(fā)的決定性時(shí)刻，敘述者的筆鋒卻突然轉(zhuǎn)向哈利“臨終”的幻覺。這一敘述轉(zhuǎn)向既令讀者避免了直面血腥暴力的殘酷，又鮮明顯示了主人公此刻的絕望無助，以及他對(duì)即將到來的暴行所懷有的極度恐懼。雖然敘述者并未事無巨細(xì)地書寫暴力，卻通過施暴者的威壓側(cè)面印證了其強(qiáng)大的破壞性力量。同時(shí)，敘述的轉(zhuǎn)向也為讀者留出了針對(duì)暴力的想象空間。盡管文本表層對(duì)暴行實(shí)質(zhì)性的敘述點(diǎn)到即止，卻通過敘述話語呈現(xiàn)了其無形而強(qiáng)悍的淫威。由上述對(duì)比可見，與人為地設(shè)置或遵循某些兒童文學(xué)的書寫禁忌相比，批評(píng)家和作家更應(yīng)該思考的是：暴力、性等所謂書寫禁忌在兒童文學(xué)中的邊界何在？寫作中如何駕馭這些材料才能在完成文本敘事目標(biāo)的同時(shí)又不會(huì)對(duì)兒童的審美體驗(yàn)造成損害？這些問題，既有的教材或理論專著未必給出了明確的答案，但仍可以在兒童文學(xué)課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思考、討論，從而幫助他們加深對(duì)學(xué)科的認(rèn)知。

三.兒童文學(xué)的成人性

與文學(xué)的其他分支學(xué)科相比，兒童文學(xué)的特殊之處在于其創(chuàng)作主體與對(duì)象之間的巨大差異。相關(guān)的創(chuàng)作理論強(qiáng)調(diào)成人作者應(yīng)盡量采用兒童視角進(jìn)行敘述，這樣才能有效地令兒童讀者在閱讀中對(duì)文本產(chǎn)生共鳴。一些著名作家亦宣稱童年記憶對(duì)其創(chuàng)作的重要影響，例如，經(jīng)典童話《瑪麗·波平斯》的作者帕·特拉芙斯將其作品大受歡迎的原因歸結(jié)為“我從未忘記我的童年?？梢赃@么說，我可以轉(zhuǎn)過身，向它詢問意見”[8]（73）。雖然如此，不能否認(rèn)的是，成人永遠(yuǎn)無法跨越心理、經(jīng)驗(yàn)、時(shí)間的鴻溝百分百還原童年，也就不可能以分毫不差的兒童視角進(jìn)行兒童文學(xué)書寫。創(chuàng)作者一方面出于為兒童書寫的自覺想要將自身的成人屬性排除在形象與情節(jié)之外，另一方面又難免在敘事話語中無意識(shí)地流露出其自身的視野。此外，他們一方面想要贏得兒童讀者的好感，自然力圖從兒童天性與心性出發(fā)進(jìn)行敘述，另一方面卻又因童書購買者的成人身份而企圖討好這些親子共讀的參與者，具體表現(xiàn)在敘述中就是無意識(shí)地回應(yīng)其成人視角。所以，在兒童文學(xué)文本中，必然都包含兒童與成人的雙重?cái)⑹鲆暯?，不同的僅僅在于有些文本中的成人視角較為明顯，有些則相對(duì)隱蔽。而看似對(duì)立的雙重視角的共存也就構(gòu)成了兒童文學(xué)的內(nèi)在張力。

例如，誕生于19世紀(jì)的《木偶奇遇記》和《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》都以頑童的歷險(xiǎn)作為串聯(lián)情節(jié)的主線。不論情節(jié)是否具有幻想性，既緊張又奇妙的經(jīng)歷顯然都極大程度滿足了兒童讀者對(duì)新奇事件與世界的向往，可以說，以奇遇、歷險(xiǎn)為主線的敘事線索都是從兒童視角出發(fā)的情節(jié)構(gòu)建。但這兩部敘事表象相近的作品在內(nèi)核層面卻存在微妙的差異，主要體現(xiàn)為成人視角的表現(xiàn)程度。《木偶奇遇記》的情節(jié)主線蘊(yùn)含著明顯的“改邪歸正”主題。一撒謊就鼻子變長的匹諾曹終于汲取了貪玩的教訓(xùn)，成長為聽話乖巧的好孩子。懲罰的方式和“完美”的結(jié)局無不體現(xiàn)了成人對(duì)兒童的期待，是成人視角的鮮明呈現(xiàn)。而《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》看似解構(gòu)了19世紀(jì)兒童文學(xué)中常見的“改邪歸正”主題。主人公雖然像匹諾曹一樣淘氣、撒謊、貪玩、逃學(xué)、意志力薄弱，但是并沒有如小木偶一般因此吃盡苦頭、并痛定思痛、一改前非，而是歪打正著地通過一次次冒險(xiǎn)收獲了勇氣、友情、甚至財(cái)富。表面看來，這些情節(jié)都是對(duì)兒童天性的尊重與肯定，是站在兒童立場(chǎng)否定以教育主義為核心的成人觀念。但是，如果我們細(xì)加思量故事的結(jié)局，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中隱蔽的成人立場(chǎng)。小說結(jié)尾，營救貝奇和找到寶藏后，湯姆得到貝奇父親（鎮(zhèn)上身份最尊貴的人）的器重，他還說服離家出走的哈克回到了收養(yǎng)他的道格拉斯寡婦家里接受正規(guī)教育。這些情節(jié)都意味著特立獨(dú)行的主人公向成人的妥協(xié)。他們即將“步入正軌”的生活不再是由逃學(xué)、打架、撒謊、夜不歸宿等頑劣行為構(gòu)成的冒險(xiǎn)生活，而是更加符合成人要求的有著光明前景的體面生活。所以，《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》雖然通過個(gè)性張揚(yáng)的頑童形象極大程度地呈現(xiàn)了兒童視角，但是結(jié)尾處兒童的妥協(xié)仍然暗示了在兒童與成人的關(guān)系中，成人依舊是話語權(quán)的掌控者。只是這種成人視角，與否定兒童天性和個(gè)性的“改邪歸正”主題相比顯得較為隱蔽而已。

而大多數(shù)兒童文學(xué)課程的教材主要強(qiáng)調(diào)的都是兒童文學(xué)文本的兒童視角。這種強(qiáng)調(diào)，體現(xiàn)在對(duì)諸多體裁之特性的闡釋上，也體現(xiàn)在本質(zhì)論的探究層面，更通過思考兒童文學(xué)與小學(xué)教育之關(guān)聯(lián)得到證實(shí)。對(duì)于研究兒童文學(xué)無法繞過的成人視角，或稱其為兒童文學(xué)的成人性，已有的教材卻沒有過多留意。這種忽略，就教材本身而言固然有所缺憾，但是卻也給課堂教學(xué)留下了很多討論空間。在通常的觀點(diǎn)看來，兒童文學(xué)因其形式的樸素和內(nèi)容的純真而欠缺復(fù)雜性，也就欠缺深入探究的必要。所以，不論在文本閱讀還是研究領(lǐng)域，兒童文學(xué)通常都處于邊緣性位置。但是，若從成人性的角度觀照，其獨(dú)特的復(fù)雜性便得以凸顯。例如，“純真”這種美學(xué)特質(zhì)的生成是成人作者力圖還原兒童真實(shí)生活和內(nèi)心世界的結(jié)果還是出自成人對(duì)兒童的期待抑或刻板印象？“喜愛小動(dòng)物”是普遍存在的兒童心理還是成人的兒童想象？“向往快樂”是兒童的天性還是成人作家對(duì)兒童形象進(jìn)行建構(gòu)的產(chǎn)物？若將兒童文學(xué)的成人性納入思考的范疇探究這些問題，便會(huì)對(duì)傳統(tǒng)教材中那些看似顯而易見的論斷產(chǎn)生疑問。雖然在課堂教學(xué)中，相關(guān)討論未必會(huì)指向不容置疑的結(jié)論，但是至少，學(xué)生可以通過這些經(jīng)驗(yàn)體認(rèn)學(xué)科本身的深度。

綜上所述，高校兒童文學(xué)課程所使用的大多數(shù)教材，對(duì)兒童文學(xué)理論的探討并不深入。教材中所提及的很多理論共識(shí)或者回避了本質(zhì)性問題，或者對(duì)重要問題語焉不詳。認(rèn)同現(xiàn)成的觀點(diǎn)雖然并無不可，但是意識(shí)到看似簡單的問題之復(fù)雜性并探究復(fù)雜性的成因才有利于研習(xí)者專業(yè)素養(yǎng)的提高和促進(jìn)學(xué)科發(fā)展。因此，在兒童文學(xué)教學(xué)中，教師可通過闡釋具體文本鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)相關(guān)理論問題進(jìn)行梳理、質(zhì)疑、討論、辨析。在高校兒童文學(xué)課堂教學(xué)中留出理論拓展的空間，才能促進(jìn)研習(xí)者拓寬個(gè)人發(fā)展的空間。

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本文為廣州大學(xué)2022年度校級(jí)教育教學(xué)研究立項(xiàng)項(xiàng)目“師范專業(yè)認(rèn)證背景下兒童文學(xué)教學(xué)模式的改革與實(shí)踐”的階段性研究成果。

（作者介紹：彭應(yīng)翃，博士，廣州大學(xué)人文學(xué)院副教授，主要從事兒童文學(xué)、比較文學(xué)與世界文學(xué)研究）