Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)經(jīng)典模式再探——啟示和反思

摘 要：Kolb提出的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式是體驗(yàn)式教育領(lǐng)域中的經(jīng)典。“體驗(yàn)”和“反思”是該模式的兩個(gè)核心屬性。文章首先結(jié)合該模式所蘊(yùn)含的“體驗(yàn)與知識(shí)間的轉(zhuǎn)換性”“知識(shí)的特定環(huán)境性”以及“體驗(yàn)蘊(yùn)含的挑戰(zhàn)性”三個(gè)方面來(lái)討論體驗(yàn)所帶來(lái)的宏觀啟示以及對(duì)體驗(yàn)的創(chuàng)設(shè)和教師的作用所帶來(lái)的微觀啟示；其次從具體的教學(xué)實(shí)踐層面以及理論概念層面對(duì)Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式進(jìn)行反思，指出該模式至少在理論基礎(chǔ)、對(duì)具體體驗(yàn)的界定、“學(xué)習(xí)風(fēng)格”和“學(xué)習(xí)階段”的區(qū)分以及對(duì)環(huán)境關(guān)注度等方面存在一些值得反思的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：體驗(yàn)式學(xué)習(xí)；體驗(yàn)；反思

一、引言

建立在杜威、勒溫、皮亞杰等人思想基礎(chǔ)之上，Kolb[1]的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式一直被看作是體驗(yàn)式教育領(lǐng)域中的經(jīng)典。該模式把學(xué)習(xí)看作是一種涉及四種不同活動(dòng)的過(guò)程，并認(rèn)為該過(guò)程具有循環(huán)性。該循環(huán)從具體體驗(yàn)（concrete experience）開始，主要與參與、行動(dòng)或觀察有關(guān)。接著是反思性觀察（reflective observation），其目的是收集與體驗(yàn)場(chǎng)景有關(guān)的數(shù)據(jù)和信息。第三是形成理論，進(jìn)行抽象概念化（abstract conceptualization）。最后是對(duì)行為的修正和主動(dòng)體驗(yàn)（active experimentation），即把在前一階段形成的一般性結(jié)論應(yīng)用到實(shí)踐中，從而形成新的具體體驗(yàn)。學(xué)習(xí)因此可被看作是一個(gè)循環(huán)往復(fù)進(jìn)行的閉環(huán)過(guò)程。

Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式的一個(gè)較為顯著的特點(diǎn)是有縱向和橫向兩個(gè)維度：其中縱向維度（具體體驗(yàn)和抽象概念化相對(duì)應(yīng)）表征的是從體驗(yàn)或抽象化中獲取的信息輸入，而橫向維度（反思性觀察與主動(dòng)體驗(yàn)相對(duì)應(yīng)）指的是從基于體驗(yàn)內(nèi)在反思或以結(jié)論為指導(dǎo)的外在行動(dòng)所得的信息處理。該模式強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要組成部分：為學(xué)習(xí)者提供體驗(yàn)以及促進(jìn)對(duì)體驗(yàn)的反思。Kolb提出的四階段模式被看作是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，該模式能較好地體現(xiàn)各個(gè)環(huán)節(jié)循環(huán)往復(fù)的特點(diǎn)，相對(duì)簡(jiǎn)單，具有較強(qiáng)的可操作性，符合體驗(yàn)式教育的全局觀，廣泛地應(yīng)用于基于項(xiàng)目或基于任務(wù)的學(xué)習(xí)。

“體驗(yàn)”和“反思”是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式的兩個(gè)核心屬性。本文擬對(duì)Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式所給予的啟示進(jìn)行討論并對(duì)該模式進(jìn)行反思。具體說(shuō)來(lái)，下文先結(jié)合Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式的“體驗(yàn)與知識(shí)間的轉(zhuǎn)換性”“知識(shí)的特定環(huán)境性”以及“體驗(yàn)蘊(yùn)含的挑戰(zhàn)性”等三個(gè)方面來(lái)討論“體驗(yàn)”所帶來(lái)的宏觀和微觀啟示，然后再?gòu)木唧w的教學(xué)實(shí)踐層面以及理論概念層面對(duì)Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式進(jìn)行反思。

二、“體驗(yàn)”的啟示

（一）宏觀角度

本節(jié)主要從體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式中所體現(xiàn)出來(lái)的“體驗(yàn)與知識(shí)間的轉(zhuǎn)換性”“知識(shí)的特定環(huán)境性”以及“體驗(yàn)蘊(yùn)含的挑戰(zhàn)性”等方面所給予的宏觀啟示做些初步的討論。

第一，需要把握好體驗(yàn)與知識(shí)間的轉(zhuǎn)換性。Kolb把體驗(yàn)式學(xué)習(xí)看作是“建立在體驗(yàn)”基礎(chǔ)之上的過(guò)程，即學(xué)習(xí)應(yīng)該被看作是過(guò)程而非結(jié)果[1]。該模式認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)該首先具有一定的體驗(yàn)，然后對(duì)之進(jìn)行反思，對(duì)體驗(yàn)的關(guān)鍵概念化并進(jìn)行學(xué)習(xí)，然后進(jìn)行嘗試并獲得另外的體驗(yàn)，提煉知識(shí)、技能等。與傳統(tǒng)的傳授和接收信息不同，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是一個(gè)通過(guò)體驗(yàn)來(lái)創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程。從總體上看，Kolb的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)循環(huán)模式描述了體驗(yàn)如何能轉(zhuǎn)變成知識(shí)，而知識(shí)又是如何改變行為模式的。在這個(gè)意義上說(shuō)，Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式蘊(yùn)含了體驗(yàn)與知識(shí)間的轉(zhuǎn)換性。

這樣的轉(zhuǎn)換性意味著只有在體驗(yàn)通過(guò)反思或行動(dòng)得到轉(zhuǎn)換后，學(xué)習(xí)才是體驗(yàn)式的。換句話說(shuō)，具體體驗(yàn)或事件不會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。教師要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)能帶來(lái)反思的策略或能帶來(lái)主動(dòng)體驗(yàn)的方式去轉(zhuǎn)換體驗(yàn)或事件，這樣才會(huì)促進(jìn)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。因此，要使學(xué)習(xí)具有真正的體驗(yàn)性，需要把具體體驗(yàn)（例子）和抽象概念化（概念）通過(guò)內(nèi)在反思主動(dòng)體驗(yàn)結(jié)合起來(lái)。

不過(guò)，我們也應(yīng)該意識(shí)到，就正如Kreber指出的那樣，傳統(tǒng)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)抽象概念化而不是具體體驗(yàn)[2]220。此外，雖然大部分教師可能都認(rèn)同需要“促進(jìn)內(nèi)在反思”或“在外部世界中檢驗(yàn)假設(shè)”這樣的目標(biāo)，但這樣的教學(xué)目標(biāo)如何實(shí)施很少得到明確，不太會(huì)被看作是教學(xué)的一個(gè)組成部分。從這個(gè)意義上說(shuō)，相比于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的核心思路，傳統(tǒng)教學(xué)至少在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上存在不足。

第二，需要意識(shí)到知識(shí)的特定環(huán)境性。杜威、維果茨基等已經(jīng)強(qiáng)調(diào)，知識(shí)建構(gòu)是一個(gè)社會(huì)過(guò)程。建立在這種思想基礎(chǔ)之上的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的一個(gè)基本假設(shè)是，學(xué)習(xí)應(yīng)是一個(gè)涉及不斷地適應(yīng)環(huán)境并積極參與其中的認(rèn)知過(guò)程，個(gè)體通過(guò)體驗(yàn)、而不僅僅是被動(dòng)接受教育而創(chuàng)造知識(shí)。所以，學(xué)習(xí)是一個(gè)與環(huán)境發(fā)生協(xié)同互動(dòng)的過(guò)程。既然體驗(yàn)總是與一定的環(huán)境有關(guān)，而前文已討論了體驗(yàn)與知識(shí)之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系，那么由對(duì)體驗(yàn)反思而來(lái)的知識(shí)也就與環(huán)境有關(guān)，或者說(shuō)知識(shí)處在特定的環(huán)境當(dāng)中。

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)與特定的環(huán)境有關(guān)，與人的互動(dòng)是關(guān)鍵。Holman et al.認(rèn)為學(xué)習(xí)可以被看作是源自個(gè)體學(xué)習(xí)者與他人互動(dòng)的過(guò)程，而不再完全內(nèi)在于個(gè)體之中[3]143。在這個(gè)意義上說(shuō)，Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式中把“個(gè)體反思看作是生成意義的主要方式”的做法顯得過(guò)于簡(jiǎn)單化了。學(xué)習(xí)可以被看作是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，體驗(yàn)、反思和積極參與都是該過(guò)程的不同方面。個(gè)體學(xué)習(xí)者自己與他人的實(shí)踐互動(dòng)形成了學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

既然知識(shí)建構(gòu)源自于環(huán)境和他人的互動(dòng)，那么學(xué)習(xí)者就需要意識(shí)到知識(shí)是試驗(yàn)性或階段性的，并會(huì)隨著體驗(yàn)的改變而發(fā)生變化。與單純強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)習(xí)者置身于特定場(chǎng)景從而強(qiáng)化環(huán)境重要性的觀點(diǎn)不同，環(huán)境的重要價(jià)值更在于讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，無(wú)論是體驗(yàn)還是反思，都需要對(duì)新的或已有的抽象概念與當(dāng)前真實(shí)場(chǎng)景所需之間是否相符做出判斷。學(xué)習(xí)者需要意識(shí)到，環(huán)境條件會(huì)隨著時(shí)間和地點(diǎn)發(fā)生改變，因此所有的知識(shí)都是臨時(shí)性的，需要根據(jù)環(huán)境來(lái)進(jìn)行判斷。而教師則需要意識(shí)到每個(gè)學(xué)習(xí)者都具有不同的需求和技能，因此學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該既能為這些需求技能所及同時(shí)又能充分利用這些差異。

第三，需要意識(shí)到體驗(yàn)所蘊(yùn)含的挑戰(zhàn)性。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者會(huì)身處帶有挑戰(zhàn)性的新體驗(yàn)中。在Joplin（1981）提出的體驗(yàn)式教育“五階段”模型中就包括具有挑戰(zhàn)性的行動(dòng)（challenging action），即要把學(xué)習(xí)者置于一個(gè)讓其感受到壓力的陌生環(huán)境中[4]。該環(huán)境中，學(xué)習(xí)者需要新的技能或運(yùn)用新的知識(shí)才能解決問(wèn)題或克服困難，需要耗費(fèi)學(xué)習(xí)者大量的精力。陌生的環(huán)境帶有不可預(yù)測(cè)性和試驗(yàn)性，教師和學(xué)習(xí)者必須對(duì)新的環(huán)境做出回應(yīng)，接受挑戰(zhàn)。

其實(shí)Roberts就指出，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的其中一個(gè)中心要義可以從“experience”（體驗(yàn)、經(jīng)歷）這個(gè)詞的詞源中找到：在拉丁語(yǔ)中，“experience”這個(gè)詞來(lái)自“expereri”，表示“測(cè)試”（test）或者“冒險(xiǎn)”（risk）[5]6。由此可見(jiàn)，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)本身就已經(jīng)包含了新的具有挑戰(zhàn)性的體驗(yàn)或經(jīng)歷。如此一來(lái)，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)就是一個(gè)故意把學(xué)習(xí)者置于“舒適區(qū)”（comfort zone）之外的學(xué)習(xí)過(guò)程。換句話說(shuō)，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中教師和學(xué)習(xí)者可能會(huì)經(jīng)歷成功、失敗、冒險(xiǎn)和不確定性，體驗(yàn)的結(jié)果也往往具有不可預(yù)測(cè)性，需要為此做好準(zhǔn)備。

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)習(xí)具有目的性，它要求學(xué)習(xí)者對(duì)具體的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行探究并找到解決的途徑。一旦涉及現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，環(huán)境所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)和不確定性就難以避免。因此，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)往往能觸發(fā)多種形式的合作。教師在促進(jìn)合作的過(guò)程中發(fā)揮重要作用，如幫助學(xué)習(xí)者對(duì)采用新方法解決問(wèn)題保持開放的態(tài)度，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者需具有堅(jiān)毅的品質(zhì)，注意提升交際技能的效果等等。學(xué)習(xí)者則需要積極主動(dòng)地參與到合作當(dāng)中，明確自身角色，承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任。

（二）微觀角度：創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)及教師的作用

在Kolb看來(lái)，學(xué)習(xí)是通過(guò)轉(zhuǎn)換體驗(yàn)從而構(gòu)成知識(shí)的過(guò)程；當(dāng)體驗(yàn)被轉(zhuǎn)換成知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)就是體驗(yàn)式的。體驗(yàn)的重要性可見(jiàn)一斑。那么在具體的教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該如何創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)？教師在體驗(yàn)中的作用究竟如何呢？本節(jié)圍繞這兩個(gè)問(wèn)題展開討論。

1. 體驗(yàn)的創(chuàng)設(shè)：體驗(yàn)式教學(xué)常用的活動(dòng)

經(jīng)常與體驗(yàn)式學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起的術(shù)語(yǔ)包括“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”（project-based learning）、“基于探究的學(xué)習(xí)”（inquiry-based learning）、“以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)”（student-directed learning）、“主動(dòng)學(xué)習(xí)”（active learning）、“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”（problem-based learning），等等。這些學(xué)習(xí)同時(shí)也是很好的交際合作活動(dòng)。下面主要圍繞“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”和“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”做些討論。

Dewey認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)方法和課堂結(jié)構(gòu)使得學(xué)習(xí)者脫離了活生生的體驗(yàn)，使得在學(xué)校里所學(xué)到的知識(shí)與他們的生活完全不相關(guān)[6]。而以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷使學(xué)習(xí)者置身于真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)。Zlotkowski認(rèn)為，直接的實(shí)踐體驗(yàn)是讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)如何處理復(fù)雜環(huán)境的最佳方法[7]。基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)的中心思路是讓學(xué)習(xí)者在獲取新知識(shí)時(shí)，能把體驗(yàn)經(jīng)歷與生活連接起來(lái)，并促使他們認(rèn)真思考。如今，懂得如何解決問(wèn)題，如何合作以及創(chuàng)造性思考被認(rèn)為是21世紀(jì)的基本技能?；陧?xiàng)目的學(xué)習(xí)被廣泛認(rèn)為是能滿足上述要求的有效的教學(xué)方法。此外，基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)的其他優(yōu)勢(shì)還包括能降低學(xué)習(xí)者的焦慮程度從而提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展情感、社交等技能而不僅僅是認(rèn)知技能。例如，Bansal的研究認(rèn)為，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)能使學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題的能力得以顯著提升。原因是，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)諸如記日記、視頻錄像、拍照等手段收集必要的數(shù)據(jù)并做出分析評(píng)估。其次，學(xué)習(xí)者需要分解項(xiàng)目任務(wù)并彼此合作、交換意見(jiàn)想法以尋求解決問(wèn)題的方法。最后，學(xué)習(xí)者需要完成多種多樣的成果展示，如設(shè)計(jì)、出版小冊(cè)子等[8]。就評(píng)價(jià)而言，傳統(tǒng)教學(xué)方法和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)之間也存在重要差別。在傳統(tǒng)教學(xué)中，考試是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者從講座和測(cè)驗(yàn)中獲取知識(shí)的方法。相反，基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)可以包括各種工作坊、實(shí)踐體驗(yàn)和探究等在內(nèi)的很多不同的活動(dòng)形式，教師可以利用這些手段更加客觀地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者所學(xué)。

在這樣背景下，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項(xiàng)目的重要性越發(fā)地顯現(xiàn)出來(lái)。這類項(xiàng)目的學(xué)習(xí)訓(xùn)練多屬合作型的實(shí)地考察實(shí)踐實(shí)習(xí)。例如，對(duì)高校外語(yǔ)專業(yè)而言，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項(xiàng)目多與中國(guó)傳統(tǒng)文化、少數(shù)民族文化、區(qū)域性特色文化的傳承與推廣傳播，跨境電商，外語(yǔ)學(xué)習(xí)輔導(dǎo)等實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。通過(guò)這類項(xiàng)目的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者可以在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行合作交流，解決問(wèn)題。同時(shí)，小組的合作交流與討論能讓學(xué)習(xí)者處于不同觀點(diǎn)當(dāng)中，對(duì)來(lái)自同伴的不同觀點(diǎn)進(jìn)行比較、區(qū)分、評(píng)價(jià)，從而有助于提升他們的批判性思維能力。

不過(guò)，需要注意的是，基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)也可能會(huì)被教師邊緣化，因?yàn)榻處煴旧砜赡苋狈?shí)施該方法的訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，財(cái)政和技術(shù)上的不足也是教師需要克服的困難。教師可能缺乏動(dòng)力，或者把基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)看作是額外的活動(dòng)。同時(shí)，項(xiàng)目所需的時(shí)間可能與課堂時(shí)間或大綱所分配的時(shí)間存在沖突。

基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)同樣通過(guò)建構(gòu)主義的原則來(lái)促使學(xué)習(xí)者運(yùn)用已有知識(shí)主動(dòng)參與合作型學(xué)習(xí)。通常說(shuō)來(lái)，基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)開始時(shí)，小組學(xué)習(xí)者分析問(wèn)題，明確相關(guān)事實(shí)，運(yùn)用已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決問(wèn)題。這類學(xué)習(xí)中的問(wèn)題應(yīng)該具有典型性、與實(shí)際工作情景密切相關(guān)，且沒(méi)有明確答案。

采用基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)可與個(gè)案研究融合起來(lái)。個(gè)案以不同的情形為背景，為學(xué)習(xí)者思考、提出問(wèn)題以及如何運(yùn)用知識(shí)去解決問(wèn)題提供素材。更重要的是，取材于真實(shí)生活情形的個(gè)案為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的體驗(yàn)，促使他們明確問(wèn)題、作風(fēng)險(xiǎn)分析評(píng)估、研究解決策略、做出決定以解決問(wèn)題。基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)過(guò)程與批判性思維所牽涉的能力是相吻合的。例如，批判性思維要求學(xué)習(xí)者能提出問(wèn)題、分析、綜合、解讀、推理、應(yīng)用。而基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)也需要涉及澄清概念、對(duì)問(wèn)題作優(yōu)先化處理、明確已知和未知、檢驗(yàn)假設(shè)、評(píng)估不同觀點(diǎn)、明確可能的干擾、測(cè)試其他可能性、反思過(guò)程等等。因此，基于問(wèn)題的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)有助于促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維技能。此外，就正如Seibert所言，Z世代更青睞實(shí)踐性的真實(shí)世界的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[9]86?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)能通過(guò)真實(shí)問(wèn)題來(lái)抓住學(xué)習(xí)者的注意力，提供學(xué)習(xí)媒介讓學(xué)習(xí)者尋求意義和自身價(jià)值。同時(shí)，基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)通過(guò)小組互動(dòng)、合作以及教師反饋來(lái)促進(jìn)交流合作。

不過(guò)，個(gè)案研究也存在一些不足。例如，個(gè)案研究帶有個(gè)人偏見(jiàn)，僅把注意力集中在個(gè)人或小組面臨的問(wèn)題上，所涉范圍有限。個(gè)案研究對(duì)于需要解決問(wèn)題能力的復(fù)雜情形很有用，但不適用于對(duì)具體事實(shí)的教授。而且開發(fā)個(gè)案費(fèi)時(shí)且具有一定難度，需要教師擁有好的發(fā)問(wèn)技巧。對(duì)于準(zhǔn)備不足或更習(xí)慣于傳統(tǒng)方法的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，個(gè)案研究可能會(huì)使之具有挫敗感。

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論下基于項(xiàng)目或基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)采用的具體教學(xué)活動(dòng)包括（但不僅限于）：個(gè)人日志/日記、“資料袋”（portfolio）、反思性的短文以及思考的問(wèn)題、角色扮演或戲劇活動(dòng)、游戲模仿、個(gè)人故事和案例分析、可視和想象活動(dòng)、建模類比和理論建構(gòu)、移情活動(dòng)、講故事、與他人合作討論和反思等等。而如果從Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)經(jīng)典模式的四個(gè)組成部分來(lái)看，在課堂上，具體經(jīng)驗(yàn)階段常見(jiàn)的教學(xué)活動(dòng)包括觀察、主要文本閱讀、仿真或游戲、帶有引導(dǎo)性的視頻、閱讀、問(wèn)題集、例子等；反思性觀察階段的教學(xué)活動(dòng)則可涵蓋日志、討論、頭腦風(fēng)暴、問(wèn)題思考等；抽象概念化階段則可采用講座、論文、建模、項(xiàng)目、類比等活動(dòng)來(lái)展開；主動(dòng)體驗(yàn)階段的活動(dòng)則有仿真、個(gè)案研究、項(xiàng)目、課后作業(yè)等。要注意的是，同一種活動(dòng)（如視頻、個(gè)案研究、仿真、項(xiàng)目等）可用于不同的學(xué)習(xí)階段。采用哪種活動(dòng)要取決于教學(xué)目的。因此，教師在體驗(yàn)式教學(xué)的不同階段對(duì)于具體學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇，更多的是需要考慮該活動(dòng)的功能而非活動(dòng)本身。

值得指出的是，教師在選擇教學(xué)活動(dòng)以將其融合到體驗(yàn)式教學(xué)過(guò)程當(dāng)中時(shí)，應(yīng)該考慮學(xué)科差異的影響。例如，Kolb認(rèn)為，人文社會(huì)學(xué)科建立在具體經(jīng)驗(yàn)和反思性觀察之上。在抽象和反思性的數(shù)學(xué)學(xué)科中，很難涉及能表征具體體驗(yàn)和主動(dòng)體驗(yàn)的活動(dòng)。歷史學(xué)科更多的是具體體驗(yàn)和反思，涉及主動(dòng)體驗(yàn)的活動(dòng)較難開展[10]。

2. 教師的作用

采用體驗(yàn)式學(xué)習(xí)需要對(duì)教師在課堂中的作用有重新理解。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)及反思固然重要，但教師的作用也很重要。不能簡(jiǎn)單認(rèn)為體驗(yàn)式學(xué)習(xí)就意味著教師把學(xué)習(xí)完全交給學(xué)習(xí)者。教師在創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)環(huán)境、為學(xué)習(xí)者提供必要的支持、幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行反思等方面所起的促進(jìn)作用是毋庸置疑的。

作為促進(jìn)者，教師的主要作用包括創(chuàng)設(shè)合適的體驗(yàn)、提出問(wèn)題、設(shè)置范圍、在情感上支持學(xué)習(xí)者、促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程。教師需要提供體驗(yàn)環(huán)境，運(yùn)用能讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)當(dāng)中的教學(xué)策略，對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)展做出回應(yīng)并對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境做出相應(yīng)的調(diào)整，并為學(xué)習(xí)者提供聯(lián)系其他相關(guān)體驗(yàn)的方式。教師除了是一個(gè)熟練的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)者，還需要是一個(gè)細(xì)心的觀察者，可通過(guò)其專業(yè)知識(shí)和情感認(rèn)同來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程。例如，對(duì)于剛剛開始采用基于項(xiàng)目或基于問(wèn)題學(xué)習(xí)模式的學(xué)習(xí)者而言可能會(huì)經(jīng)歷與新學(xué)習(xí)模式有關(guān)的焦慮，即學(xué)習(xí)者不清楚自己能否勝任。教師就需要意識(shí)到這類學(xué)習(xí)者可能需要更多的支持、反饋和鼓勵(lì)。

在基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)中，作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者的教師可以通過(guò)提供腳手架信息、指引探索方向、強(qiáng)化對(duì)困難概念的理解以及引入資源等方式來(lái)幫助小組理解和關(guān)聯(lián)概念。此外，教師應(yīng)通過(guò)鼓勵(lì)和反饋促使學(xué)習(xí)者對(duì)小組活動(dòng)過(guò)程作自我監(jiān)控及對(duì)活動(dòng)結(jié)果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和反思，培養(yǎng)批判性思維能力。而在基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)中，在明確與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的具體體驗(yàn)后，教師可以通過(guò)提出問(wèn)題以及做出回應(yīng)的方法來(lái)促進(jìn)“體驗(yàn)-反思-概念化-應(yīng)用”這個(gè)學(xué)習(xí)循環(huán)。例如，用于反思階段的問(wèn)題可包括“在本次體驗(yàn)之前你知道什么？”“你做了什么或觀察到什么？”“本次體驗(yàn)?zāi)愀惺艿搅耸裁?？”“你的焦慮或者信心有什么變化？”，等等。用于概念化階段的問(wèn)題可包括“這次體驗(yàn)?zāi)茏屇阆氲绞裁?？”“體驗(yàn)如何改變你的想法？”“你學(xué)到了什么？”“對(duì)于這次體驗(yàn)，你有什么喜歡或不喜歡的？”“為什么體驗(yàn)以如此方式發(fā)生？”，等等。而用于應(yīng)用階段的問(wèn)題則可包括“下次用不同的方法，你會(huì)怎么做？”“你做了什么決定或有什么觀點(diǎn)？”“你會(huì)如何運(yùn)用所學(xué)到的知識(shí)？”“體驗(yàn)將如何影響你日后的職業(yè)生涯、生活方式、對(duì)新技術(shù)新技能的運(yùn)用？”“因?yàn)檫@次體驗(yàn)，你想知道什么知識(shí)？”“你還可以將本次體驗(yàn)中學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到什么其他情況中？”等等。

無(wú)論是基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)還是基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)，教師促進(jìn)者的引導(dǎo)作用應(yīng)多與促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行反思有關(guān)。這符合體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的基本理念。就如Dewey所言，無(wú)論是教師向?qū)W習(xí)者傳授知識(shí)，還是學(xué)習(xí)者積極參與到各種任務(wù)，都不能稱為真正的教育，教育必須要建立在體驗(yàn)基礎(chǔ)之上，同時(shí)這樣的體驗(yàn)必須輔以反思[6]。因此，對(duì)Dewey來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是通過(guò)批判性反思對(duì)體驗(yàn)的重構(gòu)。而較近的Fede et al.也進(jìn)一步明確了反思在學(xué)習(xí)過(guò)程中所起的核心作用[11]。

不過(guò)，除了是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的促進(jìn)者以外，教師在“如何設(shè)定體驗(yàn)式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”上也需發(fā)揮重要作用，但這并不意味著教師是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)唯一的評(píng)價(jià)者。教師可通過(guò)一些引導(dǎo)性的問(wèn)題讓學(xué)習(xí)者對(duì)整個(gè)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控、反思和自我評(píng)價(jià)。例如，“是否參與直接體驗(yàn)？”“能否描述清楚體驗(yàn)？”等問(wèn)題可用于對(duì)具體體驗(yàn)的評(píng)價(jià)；“能否明確問(wèn)題何在？”“能否從不同的角度解釋個(gè)人發(fā)現(xiàn)？”等問(wèn)題可用于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)反思階段進(jìn)行評(píng)價(jià)；“能否基于體驗(yàn)和已有知識(shí)提出理論？”“能否把觀察融合到理論中去檢驗(yàn)假設(shè)和假說(shuō)？”“能否以過(guò)去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和給未來(lái)的啟示作為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)結(jié)果？”等問(wèn)題則考察評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的抽象概念化能力；“能否把所形成的概念、理論或模型應(yīng)用到新的或更復(fù)雜的場(chǎng)景中？”“能否制定新的解決問(wèn)題的方法？”“能否采用新的方法解決新問(wèn)題？”等問(wèn)題則在應(yīng)用階段的評(píng)價(jià)中發(fā)揮重要作用。

總的說(shuō)來(lái)，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)要求改變教師作為專家的角色，需要根據(jù)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)蘊(yùn)含的知識(shí)與體驗(yàn)間的轉(zhuǎn)換性、特定的環(huán)境性和可能面臨的挑戰(zhàn)性做出相應(yīng)調(diào)整以促進(jìn)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的順利開展。這其實(shí)對(duì)教師提出了更高的要求。

三、對(duì)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式的反思

雖然Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式得到廣泛應(yīng)用，成為體驗(yàn)式教育的經(jīng)典，但該模式仍然有值得進(jìn)一步探究的問(wèn)題。既然體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)反思的重要性，那么下面就從具體教學(xué)實(shí)踐和理論概念兩個(gè)角度對(duì)Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式進(jìn)行反思。

（一）教學(xué)實(shí)踐上的反思

從具體教學(xué)實(shí)踐上看，Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式至少面臨以下一些問(wèn)題。首先，教師可能對(duì)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)如何滿足課程要求缺乏訓(xùn)練。正如Rosenstein et al.指出的那樣，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)必須證明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo)的[12]。但如何客觀地證明或評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者課程目標(biāo)的達(dá)成度則有一定難度。

第二，一些在理論上倡導(dǎo)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的教師可能實(shí)際上采用的仍然是以教師為中心的教學(xué)策略，這就使得體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論和課堂實(shí)際脫節(jié)。部分原因可能就如Knutson指出的那樣，教師并非都接受體驗(yàn)式的方法，因?yàn)轶w驗(yàn)式學(xué)習(xí)不僅僅局限于“在做中學(xué)”、主動(dòng)學(xué)習(xí)、仿真或者融合進(jìn)真實(shí)世界信息，更要求學(xué)習(xí)者體驗(yàn)、反思、概念化和應(yīng)用，而這些活動(dòng)所需的額外計(jì)劃和準(zhǔn)備可能會(huì)導(dǎo)致一些教師不愿意從講授轉(zhuǎn)變?yōu)轶w驗(yàn)式學(xué)習(xí)[13]55。此外，課堂時(shí)間及其他資源有限也是個(gè)原因。

第三，師生都需要為體驗(yàn)式學(xué)習(xí)環(huán)境的特定性和潛在的挑戰(zhàn)性做好充分準(zhǔn)備。例如，實(shí)施體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的教師必須為不可控的環(huán)境做好充分準(zhǔn)備，需要咨詢和其他指導(dǎo)來(lái)訓(xùn)練自己和學(xué)習(xí)者在面對(duì)開放式項(xiàng)目或問(wèn)題時(shí)的處理能力。而準(zhǔn)備不充分、實(shí)施不到位、意義認(rèn)識(shí)不深都可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)不滿意。

第四，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的效果仍需作進(jìn)一步探討。例如，雖然利用計(jì)算機(jī)仿真技術(shù)所創(chuàng)設(shè)的虛擬性的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)改變了傳統(tǒng)的教學(xué)形態(tài)，但這類體驗(yàn)式學(xué)習(xí)在一些研究中得到好壞參半甚至是負(fù)面的結(jié)果（如可參見(jiàn)Seaborn & Fels[14]）。Domínguez et al.發(fā)現(xiàn)，沉浸在游戲化體驗(yàn)的學(xué)習(xí)者在實(shí)踐作業(yè)和整體上分?jǐn)?shù)較高，但在書面作業(yè)中表現(xiàn)不如人意且較少參與課堂活動(dòng)[15]。其次，不恰當(dāng)?shù)厥褂锰摂M的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)環(huán)境可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者厭倦、缺乏興趣和動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不愿意參與到虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境中（如可參見(jiàn)Chen et al.[16]）。再次，基于虛擬技術(shù)的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)環(huán)境中有的資源可能不具有互動(dòng)性，不能對(duì)使用者的行為作出內(nèi)在的反饋。而類似于Powell & Wells那樣的研究則指出，Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式雖能增加學(xué)習(xí)者知識(shí)，但不比其他方法更有效[17]。

（二）理論概念上的反思

從理論概念上看，Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式至少在理論基礎(chǔ)、對(duì)具體體驗(yàn)的界定、“學(xué)習(xí)風(fēng)格”和“學(xué)習(xí)階段”的區(qū)分以及對(duì)環(huán)境關(guān)注度等方面存在一些值得反思的問(wèn)題。

1. 理論基礎(chǔ)過(guò)多

Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式建立在多種理論傳統(tǒng)基礎(chǔ)之上，包括杜威的實(shí)用主義，勒溫的社會(huì)心理學(xué)，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展，馬斯洛的人本主義思想等等。在某種程度上說(shuō)，Kolb的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式糅合了多種理論基礎(chǔ)。而正是這樣的“糅合性”使得他的理論涉及很多具有不同來(lái)源的觀點(diǎn)、術(shù)語(yǔ)和概念，從而導(dǎo)致其理論基礎(chǔ)顯得過(guò)于龐雜。更大的問(wèn)題是，上述學(xué)者提出相關(guān)理論時(shí)的背景和動(dòng)機(jī)都大相徑庭。例如，雖然杜威在其論述中也強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)”的重要性，但沒(méi)有太多證據(jù)能表明杜威本人曾經(jīng)使用過(guò)“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)。所以認(rèn)為杜威是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者的說(shuō)法似有失偏頗。這也從另一個(gè)角度說(shuō)明，如果脫離了其原本的理論背景，那么對(duì)于相關(guān)術(shù)語(yǔ)和概念的解讀就會(huì)存在歧性。

2. 對(duì)具體體驗(yàn)界定不明確

在對(duì)前人相關(guān)文獻(xiàn)的回顧中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)“具體體驗(yàn)”的解讀與Kolb的理解之間存在差別，這或許與Kolb對(duì)具體體驗(yàn)界定不明確有關(guān)。從總體上看，前人的相關(guān)研究通常把具體體驗(yàn)看作是具有高度情景化的體驗(yàn)，涉及在非預(yù)先設(shè)定的真實(shí)情境下實(shí)際動(dòng)手的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。而Kolb則把具體體驗(yàn)看作是“發(fā)生在生活的所有場(chǎng)合和領(lǐng)域中的”體驗(yàn)[1]。對(duì)Kolb而言，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是“應(yīng)用于所有生活場(chǎng)合和領(lǐng)域中的個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程，是具有整體性的學(xué)習(xí)過(guò)程”[1]?？梢钥闯觯琄olb的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論其實(shí)缺乏對(duì)具體體驗(yàn)的明確界定，而其他學(xué)者對(duì)其也有不同的解讀。例如，Blenkinsop et al.注意到，有些教師不會(huì)把類似于看書或聽傳統(tǒng)的講座式授課看作是具體體驗(yàn)或者是具體體驗(yàn)的一部分，但有些教師則會(huì)這樣認(rèn)為[18]。

3. “學(xué)習(xí)風(fēng)格”和“學(xué)習(xí)階段”區(qū)分不清

如前所述，Kolb的模式包括具體體驗(yàn)、反思性觀察、抽象概念化和主動(dòng)體驗(yàn)等四個(gè)組成部分。但Kolb對(duì)這四個(gè)部分所指代的究竟是四種學(xué)習(xí)風(fēng)格還是四個(gè)學(xué)習(xí)階段是很含糊的。值得指出的是，“學(xué)習(xí)風(fēng)格”與“學(xué)習(xí)階段”的差別是根本性的，因?yàn)榍罢吲c個(gè)性類型有關(guān)，具有相對(duì)的穩(wěn)定性，而后者則是不同的學(xué)習(xí)步驟，是靈活多變的。對(duì)“學(xué)習(xí)風(fēng)格”和“學(xué)習(xí)階段”區(qū)分不清的其中一個(gè)直接影響就是導(dǎo)致被測(cè)量的指標(biāo)不斷地在“相對(duì)穩(wěn)定”和“靈活多變”之間隨意變換。如果上述四個(gè)組成部分指代的是“學(xué)習(xí)風(fēng)格”的話，那么應(yīng)該具有相對(duì)的穩(wěn)定性；而如果指代的是“學(xué)習(xí)階段”的話，那就應(yīng)該具有“靈活多變”的特點(diǎn)。雖然有的研究（如De Ciantis & Kirton[19]）認(rèn)為Kolb所謂的學(xué)習(xí)風(fēng)格其實(shí)是指學(xué)習(xí)階段，但從Kolb本身的論述來(lái)看，這個(gè)區(qū)分很不清楚，這在一定程度上導(dǎo)致他有些論述前后矛盾。

4. 對(duì)環(huán)境關(guān)注度不夠

Kolb的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式假設(shè)學(xué)習(xí)是一個(gè)涉及與環(huán)境發(fā)生協(xié)同互動(dòng)并要求學(xué)習(xí)者積極參與其中的認(rèn)知過(guò)程，但他所提出的模型似乎對(duì)環(huán)境沒(méi)有給予足夠的關(guān)注。Kolb的理論認(rèn)為有效學(xué)習(xí)有四個(gè)相對(duì)獨(dú)立的階段，可以用學(xué)習(xí)循環(huán)來(lái)表征；同時(shí)，學(xué)習(xí)者需要選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)能力以符合特定場(chǎng)景所需，需要適當(dāng)?shù)募寄芤杂行У赝瓿筛鱾€(gè)階段的任務(wù)。雖然Kolb意識(shí)到環(huán)境的影響作用，但他并沒(méi)有試圖描述清楚這樣的影響到底是什么，或者如何才能更好地理解或測(cè)量這樣的影響。究其原因，主要在于Kolb認(rèn)為學(xué)習(xí)循環(huán)的各個(gè)階段以及對(duì)學(xué)習(xí)能力和技能的需求這兩點(diǎn)可獨(dú)立于各種條件，不受文化、環(huán)境和情緒等因素的影響（可參見(jiàn)Kolb[1]66）。由此可見(jiàn)，Kolb把社會(huì)環(huán)境放到了次要的位置上，認(rèn)為獨(dú)立的個(gè)體可與其歷史、社會(huì)環(huán)境等因素脫離開來(lái)。從這個(gè)意義上說(shuō)，Kolb認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程可以“去語(yǔ)境化”。正是這種“去語(yǔ)境化”使得他的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論成為20世紀(jì)90年代掀起的新一輪對(duì)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論批評(píng)的主要對(duì)象?；谏鐣?huì)視角的批評(píng)認(rèn)為“去語(yǔ)境化”的思路使得Kolb只對(duì)影響學(xué)習(xí)的諸多因素作有限的討論。例如，Holman et al.[3]強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性，并以此作為對(duì)Kolb模式進(jìn)行重新思考的出發(fā)點(diǎn)。他們利用Vygotsky[20]的社會(huì)學(xué)習(xí)理論來(lái)對(duì)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)做了重新解讀，并認(rèn)為個(gè)體學(xué)習(xí)不能與學(xué)習(xí)者的社會(huì)和歷史背景相分離。類似地，Vince也認(rèn)為Kolb的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論沒(méi)有充分考慮類似于社會(huì)地位、性別和文化主導(dǎo)等因素以及沒(méi)有對(duì)上述因素對(duì)學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響引起足夠的重視[21]。

不過(guò)，客觀地說(shuō)，Kolb其實(shí)對(duì)個(gè)人和社會(huì)關(guān)系是有所提及的（如可參見(jiàn)Kolb[1]159），但他所用的篇幅并不多。這或許是受人詬病的其中一個(gè)原因。此外，根據(jù)Joplin[4]19-20對(duì)體驗(yàn)式教育特點(diǎn)的歸納，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是基于個(gè)體而非基于群體的。照此思路看來(lái)，Kolb的模式強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的個(gè)體性也并非無(wú)源之水。

四、結(jié)語(yǔ)

Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式中的兩個(gè)重要屬性是“體驗(yàn)”和“反思”。本文緊扣這兩個(gè)關(guān)鍵屬性，首先討論了“體驗(yàn)”所給予的宏觀啟示：（1）需要把握好體驗(yàn)與知識(shí)間的轉(zhuǎn)換性；（2）需要意識(shí)到知識(shí)的特定環(huán)境性；（3）需要意識(shí)到體驗(yàn)所蘊(yùn)含的挑戰(zhàn)性。接著，從較為微觀的角度討論了創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)的教學(xué)活動(dòng)以及教師在體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中所起的促進(jìn)者的作用。

既然“反思”在該學(xué)習(xí)模式中如此重要，那么本文就從具體教學(xué)實(shí)踐以及理論概念層面對(duì)Kolb體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式進(jìn)行了反思，指出該模式在具體教學(xué)實(shí)踐中面臨的一些問(wèn)題以及在理論基礎(chǔ)、對(duì)具體體驗(yàn)的界定、“學(xué)習(xí)風(fēng)格”和“學(xué)習(xí)階段”的區(qū)分以及對(duì)環(huán)境關(guān)注度等方面存在的一些問(wèn)題。

終身學(xué)習(xí)可以說(shuō)是滿足當(dāng)今社會(huì)發(fā)展要求的“剛需”。鼓勵(lì)終身學(xué)習(xí)的其中一種方法就是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是人內(nèi)心世界和外部環(huán)境之間積極互動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，是一種能指導(dǎo)和融合很多教學(xué)方法的教育理念。教育者與學(xué)習(xí)者一起參與到直接體驗(yàn)和反思當(dāng)中，通過(guò)轉(zhuǎn)換創(chuàng)造知識(shí)，發(fā)展技能，提升能力。但體驗(yàn)式學(xué)習(xí)只是終身學(xué)習(xí)的其中一部分。如何把體驗(yàn)式學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)、批判性思維能力的培養(yǎng)與提升等方面結(jié)合起來(lái)，仍是值得深入探究的重要問(wèn)題。

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作者簡(jiǎn)介：鄧昊熙（1981- ），男，廣東高要人，梧州學(xué)院副教授，文學(xué)博士，研究方向?yàn)橥庹Z(yǔ)教學(xué)和語(yǔ)言學(xué)。