高中語文文學(xué)短評寫作“四步法”教學(xué)初探

徐潁

在高中語文教學(xué)中，文學(xué)短評主要是針對作家和作品的評論和分析，可歸于議論文教學(xué)。文學(xué)短評寫作貫穿于高中語文學(xué)習(xí)全過程。在新課標(biāo)中，“文學(xué)閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“中國革命傳統(tǒng)作品專題研討”“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研究”等多個(gè)任務(wù)群都有關(guān)于文學(xué)短評寫作的要求。在教學(xué)過程中，文學(xué)作品的閱讀可以為寫作提供寫作資源、寫作知識(shí)與寫作情境。同時(shí)，文學(xué)短評寫作也能促進(jìn)深度閱讀，讀寫相互交融，不斷豐富和提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞水平，有利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。以統(tǒng)編高中語文必修上冊第三單元為例，本單元精選了八篇魏晉至唐宋時(shí)期的經(jīng)典詩詞作品，人文主題為“生命的詩意”，單元寫作任務(wù)是嘗試寫一篇文學(xué)短評。

一、披文入情，深入文本

寫作文學(xué)短評的前提是評論者對所評述的文本要有充分、深入的理解和認(rèn)知。在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生讀懂作品，賞析、品味語言，進(jìn)一步理解作品的思想內(nèi)涵，深度體察詩人的情感世界與精神追求。例如：在對《短歌行》和《歸園田居》兩篇詩歌進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)題目，組織學(xué)生合作探究。學(xué)生讀《短歌行》可知曹操積極入世，決心建立一番功業(yè)，而讀《歸園田居》可知，陶淵明避世隱逸，心向田園。教學(xué)時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生嘗試分析兩首詩在表現(xiàn)詩歌情感時(shí)各使用了什么方法；面對兩人不同的人生思考和人生選擇，如何做出評價(jià)。學(xué)生通過反復(fù)誦讀兩首詩歌，悉心品鑒，感受兩首詩的不同風(fēng)格，初探詩情。運(yùn)用比較閱讀的方法，通過合作探究的方式，深入體味詩人情感，透過亂世體味兩位詩人不一樣的人生志趣，學(xué)會(huì)透過文本闡發(fā)對社會(huì)的思考和對人生的感悟。

教師可以設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，請每位學(xué)生從八位詩人中任選一位，為其設(shè)計(jì)一張海報(bào)。設(shè)計(jì)過程中，學(xué)生對詩人的主要作品、生平經(jīng)歷、個(gè)性特征、詩歌風(fēng)格、寫作背景等進(jìn)行全面了解，進(jìn)而能夠客觀、準(zhǔn)確地理解和把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。

此外，教師還可嘗試運(yùn)用“群文閱讀”的方法，對詩歌進(jìn)行比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生深入探究作品的深層情感、文化意蘊(yùn)。例如：杜甫與白居易都是現(xiàn)實(shí)主義詩人，通過《登高》與《琵琶行》比較，讓學(xué)生感受兩位詩人不一樣的人生詩意；通過比較《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》兩首詠史懷古詞，思考兩篇作品思想情感和藝術(shù)手法的異同，再與《聲聲慢》進(jìn)行比較閱讀，從意境、手法、語言等方面任選一個(gè)角度，辨析詞的“豪放與婉約”，種種主題均能幫助學(xué)生在鑒賞詩歌時(shí)找到突破口。

二、找準(zhǔn)焦點(diǎn)，恰當(dāng)切入

文學(xué)短評的寫作要有核心論點(diǎn)，要找到合適的切入點(diǎn)，圍繞焦點(diǎn)進(jìn)行評論。但學(xué)生們的“評論”普遍空泛松散，似是面面俱到，實(shí)則沒有重點(diǎn)。歸根結(jié)底在于沒有找到合適的切入點(diǎn)。

以白居易《琵琶行》文學(xué)短評寫作為例。教師要幫助學(xué)生找到詩歌中“感觸最深的一點(diǎn)”。不僅是閱讀時(shí)學(xué)生與文本的“共情”點(diǎn)，而且指向?qū)W生自我能力達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”。要鼓勵(lì)學(xué)生敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，發(fā)掘作品中有價(jià)值的論題，避免論題流于表面或是老調(diào)重彈。所選論題應(yīng)以提高學(xué)生的“審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力”為最終目標(biāo)。最后，選擇恰當(dāng)?shù)慕嵌惹腥搿＿x題過大，評論容易像流水賬，沒有重點(diǎn)；選題過小，容易造成語言的贅余或者無話可談。

又如：賞析《夢游天姥吟留別》的藝術(shù)手法，這一指向過于寬泛，學(xué)生很容易泛泛而談。在教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過“詩人形象”“語言特色”“文學(xué)體裁”“表現(xiàn)手法”“思想內(nèi)涵”等視角確定論題。如學(xué)習(xí)《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，可以抓住本詞中“詩人形象”和“抒情形象”的異同進(jìn)行評論。學(xué)習(xí)《聲聲慢》，可以鑒賞疊音詞的妙用?？傊?，選擇“文學(xué)短評”的論題，要基于學(xué)生的閱讀感受，找準(zhǔn)聚焦點(diǎn)，融情、理、文于一體。

三、理清思路，明確提綱

基于前兩個(gè)步驟，學(xué)生對作品初步形成了比較全面的理解與認(rèn)識(shí)，但是這種認(rèn)識(shí)更多是感性、碎片化的。這樣寫出來的文學(xué)評論多是作者的主觀判斷，很容易寫成“觀后感”。想要由情入理，由感性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為理性認(rèn)識(shí)，必須經(jīng)歷知識(shí)的整合、內(nèi)化、重構(gòu)與遷移的過程。因此，教師可以從“情理關(guān)系”“化零為整”兩個(gè)層面加以指導(dǎo)。

“情理關(guān)系”立足于文本閱讀，寫作時(shí)一定要明確以“論”為主，注重說理。首先要有條理，找到合適的切入點(diǎn)，教師要指導(dǎo)學(xué)生層層分析，逐層深入，注意文章的內(nèi)在邏輯關(guān)系。文學(xué)評論應(yīng)具有一定的理論色彩，因此在進(jìn)行說理時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生遵循具體研究方法進(jìn)行評論。例如：賞析《登高》中意象選擇與情感的表達(dá)這一論題，為避免學(xué)生只是將詩歌中的意象進(jìn)行簡單羅列，缺少深層次的分析，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作探究，以小組的形式進(jìn)行有針對性的資料收集，閱讀相關(guān)評論性文章，找到評論的理論依據(jù)，將課內(nèi)的知識(shí)進(jìn)行遷移。

“化零為整”即指導(dǎo)學(xué)生嘗試撰寫文學(xué)短評提綱，清晰梳理，整合自己的思考，分步驟、有邏輯地進(jìn)行論述。教師可以為學(xué)生提供一定指導(dǎo)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)對某一文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行分析，嘗試回答“寫什么”這一問題，然后聚焦這一現(xiàn)象，深入到文本中，解決“怎樣寫”的問題。指導(dǎo)學(xué)生將一個(gè)中心論點(diǎn)或議題分化為幾個(gè)分論點(diǎn)或具體方面加以多維評述，步步深入引導(dǎo)學(xué)生追根溯源，解決“為什么這樣寫”的問題。看似簡單的過程，可以幫助學(xué)生構(gòu)建論述模型，讓他們的文章在邏輯上更加嚴(yán)密，寫法上更加科學(xué)，最終達(dá)到提高審美鑒賞能力的目標(biāo)。

四、熟練掌握，學(xué)會(huì)鑒賞

想要高質(zhì)量完成文學(xué)短評寫作，學(xué)生必須對這一文體充分了解，掌握文體特征。教師可以通過創(chuàng)設(shè)情境，向?qū)W生推薦優(yōu)秀文學(xué)評論集、期刊等，鼓勵(lì)學(xué)生通過閱讀相關(guān)文章，討論總結(jié)文學(xué)短評的文體特征，形成對于“文學(xué)短評”文體特征的基本認(rèn)識(shí)，明確提煉評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)具體寫作。

提煉評價(jià)指標(biāo)的過程，既是加深學(xué)生認(rèn)識(shí)理解的過程，又是幫助學(xué)生根據(jù)量表進(jìn)行自評和互評鑒賞的過程，可以間接提高學(xué)生的審美鑒賞能力。在閱讀鑒賞過程中，提高認(rèn)識(shí)，將自己的閱讀見解進(jìn)行加工整合，運(yùn)用正確的寫作方法進(jìn)行撰文。

總之，教師在進(jìn)行文學(xué)短評寫作教學(xué)時(shí)，一定要正確處理“讀與寫”之間的關(guān)系。文學(xué)短評的寫作指導(dǎo)，不僅在于寫作技巧的傳授，更在于引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，完成文本的深度閱讀。教師對自己的教學(xué)要有一定的預(yù)設(shè)，注重課堂教學(xué)的有效性，引導(dǎo)學(xué)生們積極探索，獲得感性認(rèn)識(shí)，再通過閱讀方法的探究升華為理性思考。

注：本文系天津市教育科學(xué)研究院與天津市第二中學(xué)合作項(xiàng)目“支撐品牌高中的課程建設(shè)與教師素質(zhì)提升探索性研究”階段性成果。

（吳? 瑩）