閱讀教學(xué)中寫(xiě)作情境任務(wù)的功能和主要類型

丁愛(ài)華

摘 要 在閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)寫(xiě)作情境任務(wù)是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指導(dǎo)下的一種重要的教學(xué)設(shè)計(jì)方法。這項(xiàng)任務(wù)的功能在于：激發(fā)閱讀動(dòng)力，調(diào)動(dòng)學(xué)生能動(dòng)參與；物化學(xué)習(xí)成果，產(chǎn)生可視化效應(yīng)；建立讀寫(xiě)關(guān)聯(lián)，確定圖式結(jié)合點(diǎn)。從寫(xiě)作對(duì)象來(lái)看，它大致可分為生活應(yīng)用類、技法遷移類、閱讀反應(yīng)類、主題探究類等四種類型。究其本質(zhì)，它是傳統(tǒng)的“讀寫(xiě)結(jié)合”適應(yīng)時(shí)代需求的新表現(xiàn)形式。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué) 寫(xiě)作情境任務(wù) 功能 主要類型

隨著《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的逐步實(shí)施，設(shè)計(jì)適切的情境任務(wù)逐漸成為語(yǔ)文課堂教學(xué)的關(guān)鍵。在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，最常見(jiàn)的方法是設(shè)計(jì)具體的寫(xiě)作情境任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)、合作探究、交流分享來(lái)完成。這項(xiàng)任務(wù)成為課堂教學(xué)的目標(biāo)和指針，課堂上的閱讀與學(xué)習(xí)活動(dòng)都圍繞它展開(kāi)，旨在追求真實(shí)情境中閱讀思考、以寫(xiě)促讀的高效教學(xué)效果。

一、閱讀教學(xué)中寫(xiě)作情境任務(wù)的功能

1.激發(fā)閱讀動(dòng)力，調(diào)動(dòng)學(xué)生能動(dòng)參與

閱讀教學(xué)的前提是學(xué)生的閱讀，而閱讀是一種主體能動(dòng)的參與行為，是讀者主動(dòng)理解、領(lǐng)悟、吸收、鑒賞、評(píng)價(jià)和探究文章的思維過(guò)程。在展開(kāi)課堂閱讀教學(xué)之前，設(shè)置一定的寫(xiě)作情境任務(wù)，能夠明確學(xué)習(xí)課文的目的，為學(xué)生提供真實(shí)而有意義的學(xué)習(xí)情境，學(xué)生會(huì)為完成寫(xiě)作任務(wù)自主能動(dòng)、入情入境地閱讀，潛心玩味，篩選甄別，爬羅剔抉，從中獲得閱讀的快樂(lè)、情感的體驗(yàn)和審美的愉悅。在閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生為寫(xiě)而讀，富有挑戰(zhàn)性，較之傳統(tǒng)的提問(wèn)式閱讀教學(xué)，它不是一問(wèn)一答、一問(wèn)多答、多問(wèn)多答式的口頭表達(dá)，而是深入一層，學(xué)生不但心中要有答案，還要思考如何組織語(yǔ)言用書(shū)面形式表達(dá)出來(lái)。想要寫(xiě)得好必先讀得深，學(xué)生不但要理解課文的相關(guān)內(nèi)容，還需要考慮如何從課文中獲取有效信息，怎樣才能運(yùn)用到完成寫(xiě)作任務(wù)中去，就是說(shuō)閱讀理解是基礎(chǔ)，篩選運(yùn)用是過(guò)程，書(shū)面寫(xiě)作是結(jié)果。

2.物化學(xué)習(xí)成果，產(chǎn)生可視化效應(yīng)

學(xué)習(xí)成果主要是檢驗(yàn)學(xué)生掌握情況和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的的匹配度。相較于閱讀教學(xué)中學(xué)生獲得的思維發(fā)展、生命體認(rèn)、經(jīng)驗(yàn)自悟、價(jià)值判斷、精神成長(zhǎng)、合作能力等隱形學(xué)習(xí)成果，寫(xiě)作這種顯性學(xué)習(xí)成果更便于即時(shí)展示和評(píng)價(jià)。不同于口頭表達(dá)，它用書(shū)面形式將閱讀的成果物化和固化下來(lái)，可視可感，教師看得到學(xué)生的學(xué)，學(xué)生看得到教師的教，看得到同伴的閱讀學(xué)習(xí)效果，非常直觀形象，便于展開(kāi)對(duì)話、交流和探討，處理異議，互利共享，形成思想碰撞或論辯交鋒。學(xué)生完成了情境寫(xiě)作任務(wù)，就是閱讀成果的獲得，就意味著學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，這對(duì)于學(xué)生深化學(xué)習(xí)理解、樹(shù)立學(xué)習(xí)自信等具有極大的促進(jìn)作用，而寫(xiě)成文字這一物化的學(xué)習(xí)成果更便于保存、回顧和整理修改。

3.建立讀寫(xiě)關(guān)聯(lián)，確定圖式結(jié)合點(diǎn)

閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)的寫(xiě)作情境任務(wù)，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，是讀寫(xiě)結(jié)合的一種形式，而確定的結(jié)合點(diǎn)，必須能同時(shí)達(dá)成讀與寫(xiě)這兩個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，應(yīng)指向“讀寫(xiě)共享知識(shí)”。而閱讀與寫(xiě)作的共享知識(shí)主要有兩種：一是語(yǔ)篇圖式，包括文章的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、章法、文體，表達(dá)方式等相關(guān)知識(shí)及其組織；一是語(yǔ)境圖式，包括取材、主題、人物形象、環(huán)境設(shè)置、故事情節(jié)、物象選擇、文化背景等相關(guān)知識(shí)及其組織。這兩種圖式“大致分別相當(dāng)于文章的形式和所表達(dá)的內(nèi)容，兩者共同協(xié)調(diào)、交互作用，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)篇建構(gòu)和理解的發(fā)生”，在閱讀教學(xué)中可以根據(jù)學(xué)情選擇兩種圖式中的一點(diǎn)，然后圍繞該點(diǎn)展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，這樣既可以培養(yǎng)學(xué)生“閱讀”的能力，又可培養(yǎng)學(xué)生“寫(xiě)作”的能力。確定好的讀寫(xiě)圖式結(jié)合點(diǎn)，有助于學(xué)生更好地理解課文，運(yùn)用相關(guān)信息解決問(wèn)題，提高寫(xiě)作質(zhì)量，進(jìn)而提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、閱讀教學(xué)中情境寫(xiě)作任務(wù)主要類型

1.生活應(yīng)用類情境寫(xiě)作任務(wù)

在閱讀教學(xué)中，根據(jù)課文內(nèi)容或?qū)嶋H需求，設(shè)置一定的社會(huì)生活情境，明確寫(xiě)作情境任務(wù)的對(duì)象、目的、表述方式等等，讓學(xué)生在具體的生活場(chǎng)域中進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，在活動(dòng)中學(xué)習(xí)課文，提取相關(guān)信息，用以解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，借助課文進(jìn)行展板設(shè)計(jì)，寫(xiě)推介詞、頒獎(jiǎng)詞、紀(jì)念館策劃文案、拍攝腳本、課文編劇等等，都屬于這一類。比如2022年12月江蘇省高中語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課展評(píng)暨觀摩活動(dòng)中，江蘇省揚(yáng)中高級(jí)中學(xué)陳月仙老師設(shè)計(jì)的《燭之武退秦師》寫(xiě)作情境任務(wù)：“為了重溫經(jīng)典，某出版社準(zhǔn)備再版《左傳》的連環(huán)畫(huà)，并在其中加入《燭之武退秦師》。現(xiàn)在圖畫(huà)已完成，請(qǐng)你作為文字編輯，參與到該連環(huán)畫(huà)的腳本創(chuàng)作中。”這樣的情境設(shè)計(jì)，借助腳本創(chuàng)作將課文與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系起來(lái)，而創(chuàng)作腳本的前提是對(duì)課文要有充分的了解，篩選出與圖畫(huà)相對(duì)應(yīng)的內(nèi)容，還要對(duì)它們進(jìn)行整合處理，并書(shū)面形式表達(dá)出來(lái)，師生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)，確定學(xué)生創(chuàng)作腳本的優(yōu)劣高下，在課堂教學(xué)中，融讀、寫(xiě)、評(píng)于一體，學(xué)生學(xué)有目標(biāo)，讀寫(xiě)結(jié)合，成果可見(jiàn)，現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)，現(xiàn)場(chǎng)修改。同一活動(dòng)中，南京市第一中學(xué)劉士友老師設(shè)計(jì)的《說(shuō)“木葉”》情境任務(wù)也屬于生活應(yīng)用類型，但較為別致：林庚先生從古詩(shī)詞中多用“木葉”而不是“樹(shù)葉”這一有趣的現(xiàn)象入手，集中大量資料深入分析，探討現(xiàn)象背后的原因，提出了“古代詩(shī)歌語(yǔ)言暗示性”的觀點(diǎn)。請(qǐng)你在學(xué)習(xí)這節(jié)課后，梳理整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，為“古代詩(shī)歌語(yǔ)言的暗示性”擬寫(xiě)一個(gè)名詞解釋，放入百度百科詞條。

2.技法遷移類情境寫(xiě)作任務(wù)

在閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，教者著眼于課文的結(jié)構(gòu)布局、取材用筆、語(yǔ)言表達(dá)等技法，設(shè)計(jì)情境任務(wù)時(shí)，讓學(xué)生揣摩讀、寫(xiě)文章的共同規(guī)則，以課文為范例，進(jìn)行模仿寫(xiě)作或遷移訓(xùn)練。仿寫(xiě)的情境任務(wù)是利用人的模仿心性，依葫蘆畫(huà)瓢，一定程度上可以減輕學(xué)生的寫(xiě)作負(fù)擔(dān)。比如在2021年11月浙江省高中語(yǔ)文教學(xué)評(píng)審活動(dòng)中，浙江省龍游中學(xué)鄭淑超老師的《見(jiàn)微知著，緣景入情——統(tǒng)編教材必修上第七單元教學(xué)設(shè)計(jì)》，情境任務(wù)是這樣的：“‘今晚在院子里坐著乘涼，忽然想起日日走過(guò)的荷塘，在這滿月的光里，總該另有一番樣子吧。日日走過(guò)的校園，或許有別樣的景致，請(qǐng)同學(xué)們就校園某處的一景寫(xiě)一篇隨筆?！闭n堂教學(xué)圍繞“學(xué)會(huì)寫(xiě)寫(xiě)景隨筆”，以朱自清先生的《荷塘月色》為依托，設(shè)置了選景、說(shuō)景（悟情）、寫(xiě)景（抒情）三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并逐步完成。學(xué)生通過(guò)這節(jié)課的學(xué)習(xí)，能夠借鑒課文寫(xiě)法，完成情境寫(xiě)作任務(wù)。

如果借助課文的寫(xiě)作技法解決生活中的具體問(wèn)題，就不是單純的模仿寫(xiě)作了，而是一個(gè)從課文中萃取技法后再利用的學(xué)習(xí)遷移過(guò)程。比如周康平老師設(shè)計(jì)的《諫逐客書(shū)》學(xué)習(xí)情境任務(wù)：“高一下學(xué)期，高中選課開(kāi)始了，學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們對(duì)此漫無(wú)頭緒。學(xué)生了解到其他學(xué)校開(kāi)設(shè)了生涯規(guī)劃課程，他們也很感興趣。于是，學(xué)生選出了代表，給校長(zhǎng)寫(xiě)了一封信，請(qǐng)求學(xué)校予以幫助。校長(zhǎng)看信后，竟然沒(méi)有答應(yīng)。學(xué)生反思后，發(fā)現(xiàn)是他們的勸說(shuō)方式出了問(wèn)題。要求學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)《諫逐客書(shū)》，梳理、掌握勸說(shuō)技巧，然后重新給校長(zhǎng)寫(xiě)信。要求學(xué)生能找到恰當(dāng)?shù)难哉f(shuō)角度，說(shuō)服校長(zhǎng)答應(yīng)他們的要求?！闭n堂教學(xué)的主體活動(dòng)是讓學(xué)生跟著古人學(xué)勸說(shuō)，通過(guò)對(duì)課文的分析探討，總結(jié)出李斯的“勸說(shuō)成功學(xué)”，再回頭修改寫(xiě)給校長(zhǎng)的那封信。這樣的設(shè)計(jì)，看似修改信件，實(shí)質(zhì)是對(duì)課文技法的吸收和運(yùn)用，能夠從中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力，一舉兩得。

3.閱讀反應(yīng)類情境寫(xiě)作任務(wù)

作為讀者，在閱讀文本的過(guò)程中，往往會(huì)讀出其中思想內(nèi)容、人物形象、社會(huì)環(huán)境、自然景物、人文景觀、具體細(xì)節(jié)等等與自我的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而生成獨(dú)特的感悟和閱讀意義。在閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)這類情境寫(xiě)作任務(wù)，可以引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行闡釋、評(píng)析、鑒賞、引申或生發(fā)，它主要包括讀后感、文學(xué)評(píng)論、讀者反饋等等。對(duì)于敘述性課文，學(xué)生的續(xù)寫(xiě)、改寫(xiě)、擴(kuò)寫(xiě)等等也屬于這一類。比如在2021年11月浙江省高中語(yǔ)文教學(xué)評(píng)審活動(dòng)中，浙江省柯橋中學(xué)胡志丹老師在《以“我”觀物，著“我”之色——品鑒寫(xiě)景散文中作者的主觀情感投射》一課中設(shè)計(jì)的情境任務(wù)：

這時(shí)候最熱鬧的，要數(shù)樹(shù)上的蟬聲與水里的蛙聲；但熱鬧是它們的，我什么也沒(méi)有。（朱自清《荷塘月色》）

夏天的深夜里是沒(méi)有蟬聲的。因?yàn)樽髡邔?xiě)時(shí)，一時(shí)情感沒(méi)入毫端（筆端），致有小小失實(shí)之嫌?！瓲?zhēng)論到白熱化時(shí)，我寫(xiě)信給自清先生，要他自己出點(diǎn)主見(jiàn)。（陳康白《怎樣作國(guó)文筆記》）

你如何回復(fù)陳康白先生？

這樣的情境任務(wù)設(shè)計(jì)是典型的閱讀反應(yīng)型，原本的課文已經(jīng)有了讀者反應(yīng)和爭(zhēng)論，陳康白先生的質(zhì)疑涉及到散文創(chuàng)作的核心問(wèn)題：散文的景要不要完全符合現(xiàn)實(shí)？也即散文的景是再現(xiàn)客觀現(xiàn)實(shí)還是一種情感投射？“你如何回復(fù)陳康白先生？”這里的“你”直指為作者代言的學(xué)生，而要回復(fù)陳先生，必須深入理解《荷塘月色》課文內(nèi)容，把握相關(guān)的時(shí)代背景和作者個(gè)人的生活經(jīng)歷及思想狀況，探究客觀現(xiàn)實(shí)與情感投射在散文創(chuàng)作中究竟該如何處理，其中蘊(yùn)含著怎樣的寫(xiě)作機(jī)理。在完成這項(xiàng)情境任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生既是讀者又要化身為作者，二重身份驅(qū)動(dòng)著學(xué)生既要走進(jìn)文本看內(nèi)容，又要跳出文本探尋寫(xiě)作意圖，一石二鳥(niǎo)，設(shè)計(jì)巧妙。2022年12月江蘇省高中語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課展評(píng)暨觀摩活動(dòng)中，江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)陸春建老師設(shè)計(jì)的《阿Q正傳（節(jié)選）》情境任務(wù)也屬于這種類型：1918年，魯迅先生在《狂人日記》中大聲疾呼“救救孩子”，1921年，《阿Q正傳》橫空出世，在這篇小說(shuō)里，我們?cè)俅温?tīng)到“救命”的呼聲，只不過(guò)這次需要被救的對(duì)象是阿Q。請(qǐng)你根據(jù)《阿Q正傳（節(jié)選）》的閱讀體驗(yàn)，以“如何救救阿Q”為主題，撰寫(xiě)發(fā)言提綱，在班級(jí)研討會(huì)上進(jìn)行交流。

4.主題探究類情境寫(xiě)作任務(wù)

單篇教學(xué)、群文閱讀、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、任務(wù)群教學(xué)，甚至跨學(xué)科學(xué)習(xí)等等，都會(huì)涉及到主題探究，引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)著眼閱讀材料的內(nèi)容、蘊(yùn)含的主要思想，探究其中的主題，設(shè)計(jì)的情境寫(xiě)作任務(wù)，固化主題探究的成果。比如在2021年11月浙江省高中語(yǔ)文教學(xué)評(píng)審活動(dòng)中，天臺(tái)中學(xué)龐加棟老師《萬(wàn)物靜觀皆自得——對(duì)<荷塘月色><我與地壇>中文人“自然情懷”的思考》一課設(shè)計(jì)的情境任務(wù)：“為緩解學(xué)習(xí)壓力，展示龍中（龍游中學(xué)）學(xué)子的精神風(fēng)貌，學(xué)?！办`蘊(yùn)文學(xué)社”將舉辦一期讀書(shū)沙龍活動(dòng)，主題為“我與龍中的一草一木”。以《我與地壇》和《荷塘月色》為例，探討自然給予個(gè)體的影響，結(jié)合龍中學(xué)子在校感悟，編輯文學(xué)社?？！边@項(xiàng)情境任務(wù)從表面上看，明確了讀書(shū)沙龍活動(dòng)的主題，確定了兩篇課文探討的方向，但實(shí)質(zhì)上學(xué)生要完成任務(wù)，必須探究出兩篇課文的共同主題，才能回答清楚“自然給予個(gè)體怎樣的影響”這個(gè)問(wèn)題，然后才能進(jìn)行讀書(shū)沙龍，進(jìn)而編輯文學(xué)社?？▽?xiě)作）。

以上是對(duì)新課標(biāo)背景下閱讀教學(xué)中寫(xiě)作情境任務(wù)功能的粗淺分析和類型的大致分類。寫(xiě)作情境任務(wù)是為閱讀教學(xué)服務(wù)的，在課堂教學(xué)過(guò)程中，還是要以學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)為主，以寫(xiě)促讀，是為實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作這一目標(biāo)進(jìn)行一系列的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，而不能一味地將學(xué)習(xí)重心直接落到寫(xiě)作方面，導(dǎo)致閱讀教學(xué)淪為寫(xiě)作情境任務(wù)的附庸。在具體實(shí)施時(shí)，還要適時(shí)適度適量，過(guò)猶不及，寫(xiě)作情境任務(wù)最好能當(dāng)堂完成?？陀^來(lái)說(shuō)，為了完成學(xué)習(xí)課文時(shí)的情境寫(xiě)作任務(wù)，師生都非常注重篩選課文中的相關(guān)信息，這樣就不可避免地遺漏課文里的其他知識(shí)要素。那么如何最大限度地發(fā)揮閱讀教學(xué)中寫(xiě)作情境任務(wù)的效用？期待同仁們的真知灼見(jiàn)。

[本文系鹽城市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“整合思維理論在高中語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用研究”（課題編號(hào)：2021-Z-001）的研究成果]

[作者通聯(lián)：江蘇濱海中學(xué)]