合作寫作在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中的實踐與思考

【摘 要】針對學(xué)生在讀后續(xù)寫中存在的問題，可以將合作寫作運用于讀后續(xù)寫的訓(xùn)練中，從材料解讀、故事構(gòu)建、后續(xù)寫作和寫作評價四個方面介入學(xué)生的寫作過程。具體實施過程中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生讀懂材料內(nèi)容，分析語言，把握邏輯，勾連情感。

【關(guān)鍵詞】高中英語；合作寫作；讀后續(xù)寫；實施策略

【中圖分類號】G633.41? ?【文獻標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）16-0011-05

【作者簡介】陳玉松，江蘇省錫東高級中學(xué)（江蘇無錫，214105）教師，高級教師，江蘇省教科研先進個人，無錫市優(yōu)秀教育工作者。

一、引言

繼2016年10月浙江省高考英語學(xué)科啟用讀后續(xù)寫題型之后，江蘇省也于2021年回歸全國高考并采用該題型。與浙江卷試題不同的是，全國卷的讀后續(xù)寫題沒有在所給短文中劃出關(guān)鍵詞，也沒有限制考生在續(xù)寫時詞匯上的使用，這使得該題型更具開放性，也給學(xué)生的續(xù)寫以更大的創(chuàng)作空間。讀后續(xù)寫將閱讀和寫作有機結(jié)合起來，為高中英語教學(xué)提供了一個可行的方向，同時也為考查學(xué)生的閱讀和寫作技能提供了一種操作性強的方法。

在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在讀后續(xù)寫中的問題主要有“讀不懂”“想不通”和“寫不好”。［1］“讀不懂”是指學(xué)生抓不住細(xì)節(jié)，沒能把握好材料中人物、情節(jié)和情感各要素之間的平衡，以致在設(shè)計續(xù)寫情節(jié)時內(nèi)容偏離故事主線；“想不通”是指學(xué)生思維受限或想象力不足，不能寫出與原材料融洽度高且符合邏輯的續(xù)寫內(nèi)容；“寫不好”指的是學(xué)生不能有效表達，語言平淡且缺乏感染力。究其原因，筆者認(rèn)為，主要是教師在指導(dǎo)學(xué)生寫作時一般采用結(jié)果教學(xué)法，教師的精力主要集中在對學(xué)生作品的批改上，缺乏對寫作過程的關(guān)注與指導(dǎo)。這樣的教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生無論是寫作前、寫作中還是寫作后都缺乏交流和互動，寫作更多的是學(xué)生個人的單獨行為。

二、合作寫作及其實踐應(yīng)用

合作寫作是基于學(xué)習(xí)的社會建構(gòu)理論所提出的一種學(xué)習(xí)方式，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一種社會情境活動，學(xué)習(xí)者通過不斷的互動掌握技能、發(fā)展認(rèn)知。［2］合作寫作要求在寫作訓(xùn)練時，學(xué)生以配對或小組合作的形式，通過充分的交流和對話，同時關(guān)注語言的意義和形式，進而實現(xiàn)語言表達的有效性。在合作寫作過程中通過交談，學(xué)生會產(chǎn)生認(rèn)知上的不和諧或者沖突，而這種不和諧或沖突能夠促使學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)寫作，不斷質(zhì)疑、完善自己的觀點，并修改自己的文稿。

在讀后續(xù)寫教學(xué)中，學(xué)生的合作可以從四個方面展開，即材料解讀、故事構(gòu)建、后續(xù)寫作和寫作評價。下面，筆者借助2022年新高考英語全國I卷讀后續(xù)寫真題，具體闡述學(xué)生合作在讀后續(xù)寫題型訓(xùn)練中的實踐。

（一）材料解讀和故事構(gòu)建

材料解讀在讀后續(xù)寫中非常重要，續(xù)寫的有效完成依賴于材料解讀的質(zhì)量和效果。學(xué)生只有通過精準(zhǔn)、到位地解讀原文，把握文本關(guān)鍵信息和語言特點，才能有邏輯地、合理地進行續(xù)寫。［3］然而，學(xué)生在閱讀時，普遍缺乏對信息的思考和加工，沒有形成對故事情節(jié)、語言特征和語篇主題的深刻認(rèn)識，甚至還沒有讀懂材料就匆匆下筆，導(dǎo)致續(xù)寫和原文融洽度低，續(xù)寫質(zhì)量不高。事實上，讀后續(xù)寫要精細(xì)化研讀文本，讓文本研讀為讀后續(xù)寫提供內(nèi)容、語言、邏輯與情感上的依據(jù)。［4］因此，在平時的寫作訓(xùn)練中，教師可以有意識地指導(dǎo)學(xué)生在合作閱讀文本的基礎(chǔ)上，多角度、深入地解讀材料。

學(xué)生在續(xù)寫中出現(xiàn)的最大問題就是故事情節(jié)設(shè)計得不合理。這是因為學(xué)生在有限的時間內(nèi)，不僅要完成對材料的解讀和情節(jié)的續(xù)編，還要用文字表達自己對材料的理解。這就要求學(xué)生在通讀材料和分析段首句的基礎(chǔ)上，對故事的發(fā)展做出合情又合乎邏輯的預(yù)測。匯集集體智慧的小組討論能避免學(xué)生個人思維僵化或考慮欠妥，學(xué)生可以采用分類討論的方法來探討故事最符合邏輯的發(fā)展方向。為了將預(yù)測過程顯性化，學(xué)生可以通過設(shè)問的方式，將預(yù)測重點以問題的方式顯示出來，然后小組商討，選取最可行的方案，整理信息并組織語言以完成續(xù)寫。

1.讀懂內(nèi)容

讀懂材料內(nèi)容是進行有效續(xù)寫的基礎(chǔ)。學(xué)生只有深入解讀材料、讀懂故事內(nèi)容、分析故事情節(jié)、把握故事的發(fā)展方向，才能進行有效續(xù)寫。學(xué)生單獨解讀材料時，往往只關(guān)注材料的故事梗概，而對一些左右故事情節(jié)發(fā)展的細(xì)節(jié)關(guān)注不夠。學(xué)生小組合作解讀材料內(nèi)容，不僅可以準(zhǔn)確把握材料大意，還可以根據(jù)各自發(fā)現(xiàn)的細(xì)節(jié)共同商議，探討后續(xù)故事最符合邏輯的發(fā)展方向，彌補個人解讀的不足和考慮的欠缺。例如，在了解文章主旨后，學(xué)生應(yīng)該對作者的身份、人物特征以及和David的關(guān)系等進行猜測，并據(jù)此推斷作者在故事后續(xù)中的情感變化。

學(xué)生對材料的解讀如下：David是一名殘疾學(xué)生，他刻苦訓(xùn)練，準(zhǔn)備參加越野賽；但臨賽前，教練出于好意的保護導(dǎo)致David對是否參賽猶豫不決。學(xué)生對后續(xù)的推測如下：在David猶豫不決的時候，“我”支持并鼓勵他無畏人言、勇敢做自己，最終David接受了“我”的建議，參加比賽。但對David參賽的過程和結(jié)果，學(xué)生小組討論時又有不同意見：有的認(rèn)為David堅持比賽，但由于身體原因最后一個完賽，他堅持到底的精神和意志力贏得了同學(xué)的掌聲；有的認(rèn)為David雖決定參加比賽，但因身體或其他因素沒能完成比賽。此時，教師可以介入，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注材料主題，選擇較為符合邏輯的故事后續(xù)。

2.分析語言

學(xué)生在解讀材料時，往往會將主要精力放在對材料內(nèi)容的理解上，很少關(guān)注材料的語言特征。而讀后續(xù)寫強調(diào)內(nèi)容要創(chuàng)造、語言要模仿，即學(xué)生在解讀材料時，應(yīng)強化對原材料語言風(fēng)格的分析，并在續(xù)寫時延續(xù)原材料的語言風(fēng)格。學(xué)生合作討論時，可以指出各自發(fā)現(xiàn)的材料中的特殊之處，以供續(xù)寫時模仿或使用。

例如，材料中用了大量的詞匯來描述David，學(xué)生在續(xù)寫時可以直接運用這些詞匯：big toothy smile，rock from side to side，swing his feet forward，to the best of his ability，strong determination。此外，材料中還出現(xiàn)了少許對話，學(xué)生在續(xù)寫時可以模仿這樣的風(fēng)格，利用相關(guān)語言素材，提升語言表達的質(zhì)量。

3.把握邏輯

要保證續(xù)寫部分與所給材料融洽度高，且續(xù)寫兩段與所提供的段落開頭語銜接合理，學(xué)生的續(xù)寫應(yīng)注意三處邏輯關(guān)系：一是續(xù)寫部分與所給材料之間的邏輯，二是續(xù)寫兩段之間的邏輯，三是續(xù)寫部分與所給段落開頭語之間的邏輯。［5］18因此，為保證學(xué)生續(xù)寫內(nèi)容邏輯順暢，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在解讀材料時重視對兩個段首句的分析，挖掘其中影響續(xù)寫方向的因素。

材料中David身殘志堅，渴望參加比賽，但稍顯自卑，“我”作為老師關(guān)愛David并欣賞他的堅強意志。根據(jù)續(xù)寫首段首句，此段應(yīng)將重點放在“我”對David的說服鼓勵，幫助他重拾信心，主角是David。再根據(jù)第二段首句，學(xué)生小組討論時有不同意見：一是David參加了比賽，但由于身體的原因最終以最后一名的身份完成比賽，同學(xué)們紛紛向他鼓掌致敬；二是David堅持參賽，但在終點前倒下，最后在同學(xué)們的攙扶下挪過終點，突出關(guān)愛團結(jié)的主題。這兩種情況都合情合理，只要學(xué)生闡述具體，做到前后呼應(yīng)和體現(xiàn)主題，都是值得肯定的。

4.勾連情感

材料中人物的情感變化也是推動故事情節(jié)發(fā)展的重要因素，材料借故事想要表達的主題亦是學(xué)生需要把握的內(nèi)容。學(xué)生在讀懂故事內(nèi)容后，需回讀材料，把握人物情感，挖掘材料主題，在續(xù)寫時圍繞主題呈現(xiàn)故事，并最終點題。

根據(jù)材料中主要人物的情感變化，學(xué)生在小組討論時可以推斷出人物的情感方向應(yīng)大致為：在David要退出比賽的時候，“我”支持并鼓勵他克服困難，積極面對；而David接受了“我”的建議，勇敢地完成了比賽。在續(xù)寫的最后可以突出互幫互助的同學(xué)情或永不妥協(xié)的意志品質(zhì)等，弘揚正能量。

（二）后續(xù)寫作和寫作評價

小組在完成對材料內(nèi)容、語言、邏輯與人物情感等方面的商討后，學(xué)生可以著手創(chuàng)作具體的后續(xù)內(nèi)容。此時，學(xué)生可以繼續(xù)進行小組討論，以設(shè)問的形式將之前對材料的分析和預(yù)測顯性化，借助回答問題來整理信息和組織語言，繼而完成續(xù)寫。

例如，續(xù)寫第一段中，問題的設(shè)置應(yīng)緊扣原文和段首句的邏輯，確?；卮鸬膬?nèi)容與上文的融洽銜接，又要考慮本段與最后一段段首句的呼應(yīng)和銜接。因為材料只是提供了故事的背景，而題目給出的兩個段首句則指明了文本可能的情節(jié)發(fā)展方向。

第一段段首句為：We sat down next to each other， but David wouldnt look at me.

第二段段首句為：I watched as David moved up to the starting line with the other runners.

根據(jù)第二段的段首句，學(xué)生可以推斷出第一段結(jié)尾落筆在David決定參加比賽；而根據(jù)第一段的段首句，此時的David還處于情緒失落而準(zhǔn)備放棄的狀態(tài)。因此，首段應(yīng)圍繞David的情緒轉(zhuǎn)變，突出“我”對他的開導(dǎo)和勸慰。

學(xué)生商討后提出問題：（1）What and how would I say to encourage David？（2）How would David respond to my encouragement？（3）What would David do to show his determination？

之后，學(xué)生獨立進行寫作，但在具體的遣詞造句上，學(xué)生仍可展開合作，相互幫扶。例如，有學(xué)生提出，“我”應(yīng)該擁抱David以給其安慰。但另一名學(xué)生指出，“擁抱”這個動作在讀后續(xù)寫情感表達中用得太過泛濫，且與情境不符，用“拍肩膀”更為適合。此外，學(xué)生相互之間的提醒也是合作寫作的具體體現(xiàn)，如有小組成員寫前叮囑：“別忘了用兩句對話，因為材料里也用了，這樣可以體現(xiàn)語言形式上的協(xié)同，但注意別用得太多?！?/p>

學(xué)生在完成續(xù)寫后，小組內(nèi)的成員可進行同伴互評，學(xué)生不僅可以學(xué)習(xí)同伴的優(yōu)點，還能相互糾錯，在反思和修改的基礎(chǔ)上提高續(xù)寫的有效性。讀后續(xù)寫的評價主要從四個角度展開：內(nèi)容的延續(xù)性、語言的豐富性、語篇的連貫性和書寫的整潔性。［5］16教師可以組織學(xué)生集體學(xué)習(xí)評分標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生了解讀后續(xù)寫評分時各檔次的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可以小組討論，對評分標(biāo)準(zhǔn)進行綜合考慮，形成切實可行的評價方案。（見表1）

在平時的寫作訓(xùn)練中引入評價標(biāo)準(zhǔn)并在互評時使用，能促使學(xué)生對自己和他人的寫作有直接的了解，以標(biāo)準(zhǔn)為寫作準(zhǔn)則給學(xué)生以寫作指導(dǎo)。學(xué)生在互評后，可以根據(jù)反饋對寫作進行有針對性的修改，提高寫作的有效性。需要指出的是，無論是學(xué)生之間的互評還是教師的點評，應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生寫作的閃光點，如巧妙的情節(jié)設(shè)計、優(yōu)美的字詞句等，幫助學(xué)生相互學(xué)習(xí)和借鑒，增強小組合作的團隊意識，提高學(xué)生寫作的成就感，以促進學(xué)生下次合作的順利進行。

三、結(jié)語

學(xué)生在獨自進行讀后續(xù)寫訓(xùn)練時，可能存在思維模式單一、信息理解片面、文本理解淺薄等問題。針對這些問題，教師不妨引入小組合作，倡導(dǎo)生生互動，鼓勵學(xué)生討論與合作。實踐證明，在讀后續(xù)寫中進行小組合作不僅可以提高學(xué)生的寫作水平，更能培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生在貫穿整個寫作過程中的對話和交流，不僅是有效續(xù)寫的核心，更是展開小組合作的基礎(chǔ)。學(xué)生小組合作時，應(yīng)注意以下三個方面。

（一）小組合作與教師指導(dǎo)相結(jié)合

小組內(nèi)的討論可以有效激發(fā)學(xué)生思維，幫助學(xué)生深入理解閱讀材料，并在合理解讀的基礎(chǔ)上構(gòu)建后續(xù)故事，使得后續(xù)創(chuàng)作成為一個積極的、主動的過程。但在此過程中，教師應(yīng)給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和點撥，避免小組討論時集體思路的錯位。

（二）小組合作與獨自寫作相結(jié)合

小組合作會耗費大量的時間和精力。因此，教師應(yīng)將小組合作與學(xué)生的獨自寫作適當(dāng)結(jié)合，在訓(xùn)練學(xué)生逐漸熟悉讀后續(xù)寫的應(yīng)對策略和寫作流程后，強化學(xué)生的獨立寫作能力。

（三）小組合作注意成員異質(zhì)分組

如果小組成員都屬于英語水平較高者，成員之間的合作與討論能促進他們對材料的理解和寫作，有一定的積極意義。但當(dāng)小組成員都屬于英語水平較低者時，這樣的分組就沒有任何意義了。因此，教師在進行分組時，應(yīng)避免將英語水平相近的學(xué)生分在同一小組內(nèi)，而應(yīng)該異質(zhì)分組，使得小組內(nèi)成員之間有幫扶和協(xié)助的可能。

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