深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)古詩詞教學(xué)策略研究

王盼盼?韓雄飛

摘 要：長期以來，小學(xué)古詩詞教學(xué)依舊存在教學(xué)的“三表”問題——表層化、表面化、表演化，而要切實(shí)達(dá)成課程改革的目標(biāo)，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，則需貫徹深度學(xué)習(xí)理念。教師可以借助沉浸式、層進(jìn)式、多元式這一“一詩三式”的教學(xué)策略，做到“披文入情地解讀古詩詞、階梯化深入學(xué)習(xí)以及個(gè)性化填補(bǔ)古詩詞空白”，使學(xué)生從多個(gè)維度參與古詩詞學(xué)習(xí)，促進(jìn)思維不斷進(jìn)階，以期由表層的符號(hào)教學(xué)走向深度教學(xué)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)古詩詞 深度學(xué)習(xí) 教學(xué)策略

在學(xué)科教學(xué)改革中，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、培養(yǎng)核心素養(yǎng)已成為一種共識(shí)和教學(xué)追求。［1］近些年，小學(xué)古詩詞教學(xué)已取得迅猛發(fā)展，但“三表”問題——表層化、表面化、表演化仍是古詩詞教學(xué)發(fā)展的桎梏。新課改的持續(xù)深入，要求教師引導(dǎo)學(xué)生突破知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)、培育語言能力、熏陶情感、引領(lǐng)價(jià)值、提升精神境界。因此，在古詩詞教學(xué)過程中，教師要深刻把握古詩詞對(duì)于提高學(xué)生文化素養(yǎng)、增強(qiáng)學(xué)生文化自信的重要作用，促進(jìn)學(xué)習(xí)深度，為學(xué)生今后的學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、何為深度學(xué)習(xí)

1976年，在《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》（On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process）一文中，美國學(xué)者馬頓（Marton F.）和薩爾約（Saljo R.）明確提出：深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維的，并且學(xué)習(xí)結(jié)果遷移性強(qiáng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程。［2］

由此可見，深度學(xué)習(xí)不僅注重知識(shí)的符號(hào)層面，更加強(qiáng)調(diào)高層次的思維鍛煉以及對(duì)“學(xué)習(xí)本質(zhì)”的堅(jiān)持。將深度學(xué)習(xí)與古詩詞教學(xué)相結(jié)合，可以有效緩解當(dāng)前古詩詞教學(xué)模式化的問題，使學(xué)生在反復(fù)涵泳、深入品味中汲取古詩詞蘊(yùn)含的精華。

二、深度學(xué)習(xí)下古詩詞的教學(xué)特點(diǎn)

（一）教學(xué)目標(biāo)：發(fā)展性

雅斯貝爾斯曾指出：“教育過程首先是一個(gè)精神成長過程，然后才成為科學(xué)獲知的一部分。”［3］教學(xué)目標(biāo)的發(fā)展，不應(yīng)只單純地關(guān)注認(rèn)知層面，更多的是要使學(xué)生透過表面的知識(shí)符號(hào)理解其背后含義。所以，在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生的進(jìn)步絕不應(yīng)該僅僅停留于成績上，更應(yīng)該將焦點(diǎn)放在作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生是否獲得深刻經(jīng)驗(yàn)以及其所抵達(dá)的精神境界上。

（二）教學(xué)內(nèi)容：關(guān)聯(lián)性

首先，深度學(xué)習(xí)下的古詩詞教學(xué)要與詩詞創(chuàng)作背景緊密關(guān)聯(lián)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，這就要求在深度學(xué)習(xí)下的古詩詞教學(xué)內(nèi)容必須具有相關(guān)性。其次，深度學(xué)習(xí)下的古詩詞教學(xué)要緊密聯(lián)系學(xué)生生活，將學(xué)生的親身經(jīng)歷與書本上的知識(shí)符號(hào)深度融合，使得學(xué)生從詩詞中獲得的體認(rèn)自然生發(fā)，獲得生命意義及精神成長，達(dá)到學(xué)生個(gè)體心靈的深度感悟。

（三）教學(xué)過程：體驗(yàn)性

傳統(tǒng)課堂的教學(xué)過程多采用“灌輸式”，以教師的講解取代學(xué)生的思維和表達(dá)，剝奪學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)，這在一定程度上提高了教學(xué)效率，但也不可避免地制約了學(xué)生的成長。深度學(xué)習(xí)下的古詩詞教學(xué)以“活動(dòng)、體驗(yàn)”為核心，學(xué)生應(yīng)積極進(jìn)行“活動(dòng)”，不受他人控制，“體驗(yàn)”則是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自然生發(fā)的感受。［4］

（四）教學(xué)方式：自主性

在傳統(tǒng)課堂中，教師會(huì)對(duì)古詩詞進(jìn)行字詞句的翻譯，以求將每句詩詞都講細(xì)、講透，這樣反而剝奪了學(xué)生的主體地位。深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的教學(xué)方式是學(xué)生積極主動(dòng)地理解知識(shí)、融會(huì)貫通地組織知識(shí)、個(gè)性化地建構(gòu)知識(shí)。教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主表達(dá)、自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)，確定學(xué)生的主體地位。

（五）教學(xué)評(píng)價(jià)：全面性

當(dāng)前教學(xué)評(píng)價(jià)多集中于認(rèn)知方面，而在深度學(xué)習(xí)背景下，對(duì)古詩詞的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)聚焦于學(xué)生的思維發(fā)展、品格提升等方面。深度學(xué)習(xí)的過程會(huì)使學(xué)生自主、全身心地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)中，因此對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)機(jī)、意志等各方面都要加以評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方式不能局限于書面考試，還可以采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。［5］

三、“三式”并舉：小學(xué)古詩詞深度學(xué)習(xí)的有效策略

針對(duì)當(dāng)前古詩詞教學(xué)所存在的“三表”問題，教師應(yīng)在深入解讀古詩詞、深層探索古詩詞的基礎(chǔ)上，有效實(shí)施沉浸式、層進(jìn)式、多元式“三式”并舉的教學(xué)策略，以提高學(xué)生的文化審美能力，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，實(shí)現(xiàn)古詩詞深度學(xué)習(xí)。

（一）沉浸式：合理創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，披文入情地解讀古詩

深度學(xué)習(xí)提倡沉浸式的學(xué)習(xí)方式，即U型的學(xué)習(xí)過程：“經(jīng)歷還原與下沉、經(jīng)驗(yàn)與探究、反思與上浮?！保?］這告訴我們，如果想要讓學(xué)生深刻理解知識(shí)，那么對(duì)于知識(shí)進(jìn)行具象性、表征性的解構(gòu)與還原必須在情境中感知和把握。此外，情境創(chuàng)設(shè)的方式是多種多樣的，教師要根據(jù)實(shí)際選擇合適的方式。

1. 詩畫結(jié)合，再現(xiàn)場景

“圖＋文”的方式能夠有效降低傳統(tǒng)詩詞的理解難度，將抽象文字具體化。古詩詞本身具有含蓄、凝練、跳躍的特點(diǎn)，學(xué)生理解起來比較困難；反觀圖畫則更為直觀、形象，更容易激起學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞的興趣，降低理解難度。學(xué)生為了完成“畫畫”這個(gè)有意思的任務(wù)，首先要做的就是對(duì)古詩詞詞句的解讀。例如，在學(xué)習(xí)《錢塘湖春行》時(shí)，有同學(xué)想象湖邊開了滿地粉色花，深入解讀詩詞后會(huì)發(fā)現(xiàn)“滿地大同小異的花”與原句“亂花漸欲迷人眼”不符，因?yàn)椤皝y花”意為“繁多而色彩斑斕的花”，“欲”意為“將要”，即處于含苞待放時(shí)期的花，還未完全盛開。因此，學(xué)生只有深刻理解詩詞的含義，準(zhǔn)確捕捉詩句所描述的畫面，才能將抽象的文字符號(hào)轉(zhuǎn)為圖像。其次，古詩詞深度學(xué)習(xí)還應(yīng)實(shí)現(xiàn)對(duì)古詩詞情感的解讀，即“入情”。例如，學(xué)生在為《滁州西澗》配圖時(shí)，大都會(huì)在繪景、著色時(shí)選擇清冷色調(diào)，烘托出冷清、孤寂的氛圍，想以此表達(dá)詩中荒涼寂靜的意境。這說明只有當(dāng)學(xué)生沉浸在詩詞中，才能準(zhǔn)確把握人物形象、詩詞意境，才能深刻理解古詩詞意蘊(yùn)，最終實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)。

2. 吟誦聯(lián)想，興發(fā)感動(dòng)

吟誦是一種寓情于唱的誦讀形式，故非吟誦涵詠不足以入其境、得其神、品其韻。教師要引導(dǎo)學(xué)生以誦讀的方式將詩詞中的語言符號(hào)轉(zhuǎn)化為可感知的音像，語言思想與聲音直覺緊密相連，這樣才能更加深切地感受到詩中所蘊(yùn)含的感動(dòng)，為學(xué)生走進(jìn)詩歌意境奠定基礎(chǔ)。

因此，教師在教學(xué)中可以將靜止的文字符號(hào)輔以音樂，二者在旋律、氣勢、節(jié)奏上的緊密結(jié)合能夠在聽覺層面創(chuàng)設(shè)一個(gè)富有感情的多層次語境，使學(xué)生迸發(fā)情感。教師可以利用音樂配合吟誦，幫助學(xué)生進(jìn)行文本與靈魂的對(duì)話。例如，竇桂梅老師在教學(xué)《清平樂·村居》時(shí)，先是引入《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》作為對(duì)比，輔以激昂、悲壯的音樂《十面埋伏》，讓學(xué)生仿佛置身于金戈鐵騎的戰(zhàn)場中，接著在一曲宛轉(zhuǎn)悠揚(yáng)的《漁舟唱晚》中引入主題。兩首曲子對(duì)比鮮明，讓學(xué)生在音樂中感受詩的韻律、詩的節(jié)奏，想象詩中描繪的場景，讓學(xué)生在藝術(shù)與審美中體悟文化，由此彌補(bǔ)文字“不在場”時(shí)學(xué)習(xí)的時(shí)空局限與個(gè)體封閉性。這樣的教學(xué)能夠拓寬學(xué)生視野，有助于學(xué)生把握因誦讀而產(chǎn)生的更為豐富深邃的詩詞情感，最終實(shí)現(xiàn)詩詞深度學(xué)習(xí)。

（二）層進(jìn)式：以“三個(gè)充分”為切入，學(xué)習(xí)過程階梯化

深度教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的層進(jìn)式學(xué)習(xí)，要求對(duì)知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的理解逐層深化，而知識(shí)作為人類認(rèn)識(shí)的成果，本身具有多重屬性，深度學(xué)習(xí)的核心特征就是要使學(xué)生能夠把握知識(shí)的深層內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生深度探究、發(fā)展高階思維，同時(shí)這也是深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)機(jī)制。［7］因此，深度教學(xué)要求教師引導(dǎo)學(xué)生把握知識(shí)的充分廣度、充分深度以及充分關(guān)聯(lián)度。

1. 知識(shí)的充分廣度：知人論世

知識(shí)的充分廣度是指知識(shí)的背景、知識(shí)的條件以及知識(shí)的學(xué)科歷史與理解環(huán)境。著名特級(jí)教師王崧舟曾經(jīng)說過，必須用文化的眼光解讀文本。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)文史一體、人文互動(dòng)，教師在引導(dǎo)學(xué)生欣賞文學(xué)作品時(shí)，要品讀詩人人生，理解詩人為何而寫。學(xué)生只有了解詩詞的創(chuàng)作背景，才能真正進(jìn)入知識(shí)學(xué)習(xí)，這也是深度學(xué)習(xí)的開始。

以杜甫為例，他生活于由盛轉(zhuǎn)衰的唐朝時(shí)期，人生經(jīng)歷極為豐富，因此在不同階段所寫詩詞風(fēng)格與內(nèi)容都大有不同。例如，《絕句》看似是寫春天到來的風(fēng)景詩，實(shí)則還抒發(fā)了詩人寒窗苦讀多年即將為官的興奮與感恩之情。沒有背景支撐，學(xué)生對(duì)詩詞的理解便僅停留在表面，無法感知詩人筆下“東吳萬里船”所蘊(yùn)含的深層含義。學(xué)生了解詩詞的歷史背景或作品中蘊(yùn)含的歷史典故和歷史事件，就能加深對(duì)文本的理解，還能豐富文學(xué)底蘊(yùn)，從而達(dá)到對(duì)話文本、對(duì)話作者的深度學(xué)習(xí)。

2. 知識(shí)的充分深度：對(duì)比解讀

知識(shí)的充分深度是指知識(shí)內(nèi)在的邏輯、思想和方法論等，旨在深入知識(shí)內(nèi)部，深度挖掘知識(shí)，使學(xué)生能夠在更深層次上理解文本。教師在帶領(lǐng)學(xué)生把握“符號(hào)知識(shí)”的同時(shí)，也要融入邏輯學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)，通過對(duì)比策略加強(qiáng)學(xué)生的思維訓(xùn)練，提升學(xué)生多向性的思考、審辯性的思維。［8］

例如，《泊船瓜洲》里“綠”字的推敲在《容齋續(xù)筆》中一直以故事的版本廣為流傳，但究竟這個(gè)“綠”好在何處，卻沒有加以說明。因此，教師可以通過對(duì)比的方式來幫助學(xué)生體會(huì)“綠”字的巧妙

之處：

自學(xué)提示：

1.“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還？”中的“綠”字是什么詞性？

2.請(qǐng)你閱讀下面三句詩，并分析詩中“綠”字又分別是什么詞性。

（1）青箬笠，綠蓑衣，斜風(fēng)細(xì)雨不須歸。（張志和《漁歌子》）

（2）白毛浮綠水，紅掌撥清波。（駱賓王《詠鵝》）

（3）碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。（賀知章《詠柳》）

學(xué)生很快分析得出：《泊船瓜洲》中的“綠”字用作動(dòng)詞，形容變綠的過程；而（1）（2）（3）例詩中的“綠”字是形容詞，分別形容后面的“蓑衣”“水”“絲絳”。那么為何作為動(dòng)詞的“綠”字能成為錘字煉句之典范，廣為詩家所推崇？這一問題引發(fā)了學(xué)生的思考，分析后發(fā)現(xiàn)：“綠”的常見用法便是以形容詞出現(xiàn)，而作為動(dòng)詞使用是一種非常態(tài)用法。原來，詩人將春風(fēng)擬人化，春風(fēng)吹綠了春草，使得江南岸的綠頗有動(dòng)感。這種對(duì)比將新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融的同時(shí)做到批判性的遷移運(yùn)用，建構(gòu)新的知識(shí)、生發(fā)新的意義，這就達(dá)到了“深度”學(xué)習(xí)。

3. 知識(shí)的充分關(guān)聯(lián)度：多維聯(lián)結(jié)

知識(shí)的充分關(guān)聯(lián)度是指知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與文化、知識(shí)與人類總體經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)等方面的聯(lián)系。古詩詞深度學(xué)習(xí)是一種關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)，絕非孤立的“就詩論詩”。

首先，教師要聯(lián)結(jié)傳統(tǒng)文化，充分挖掘隱含在古詩詞中的文化意蘊(yùn)，增強(qiáng)學(xué)生的文化敏感性及包容性。例如，古詩中的“柳”具有“送別”的文化含義，但若教師直接將“柳在我國詩詞中常有別離之意”作為事實(shí)結(jié)論灌輸給學(xué)生，未免浮光掠影。所以，教師可以先解釋“柳”和“留”在音調(diào)上的相似，還可以講述古人折柳相贈(zèng)表情誼的故事，或是拓展其他關(guān)于“柳”這種意象的送別詩，讓學(xué)生全方位、深刻地了解折柳送別的傳統(tǒng)文化屬性。

其次，教師要聯(lián)結(jié)學(xué)生生活，促進(jìn)個(gè)人意義增值。古詩詞深度學(xué)習(xí)并不是占有一大堆靜止的、符號(hào)化的、呆板的知識(shí)，而是要喚醒、激發(fā)、改造學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，將其作為實(shí)現(xiàn)深度理解、架構(gòu)個(gè)人意義的框架，最終使人類公共知識(shí)成果轉(zhuǎn)化為個(gè)體獨(dú)有的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。

（三）多元式：關(guān)注文本縫隙，個(gè)性化填補(bǔ)詩詞空白

“不著一字，盡得風(fēng)流”一語高度概括了古詩詞語言精練的特點(diǎn)，其自身的文體特點(diǎn)決定其存在諸多不確定性和意義空白，學(xué)生要通過自我的生活經(jīng)歷和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)去填補(bǔ)文本意義，多方位、深層次地拓展文本內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)文本的再創(chuàng)造。深度學(xué)習(xí)正是這樣一種運(yùn)用高階思維參與文本解構(gòu)、建構(gòu)文本意義的過程。

1. 結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，個(gè)性化填補(bǔ)“空白”

謝冕曾說：“由具體的古詩詞所引發(fā)的情思，其具體性可以因欣賞者的不同際遇而各不相同，既具有穩(wěn)定性，又具有隨意性。”例如，讀“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”（李煜《虞美人》），結(jié)合時(shí)代背景能夠領(lǐng)會(huì)作者對(duì)于繁華落盡的哀思，但如果學(xué)生能夠在詩人框定的范圍之內(nèi)添加獨(dú)屬于自己的獨(dú)特情感，那么這個(gè)“愁”，就不僅僅是亡國的哀怨，而是獨(dú)屬于個(gè)人的情感寄托。

又如，“少年容易起悲酸，每為春條惹肺肝。而今心老煙灰滅，只作遮籬映水看”（袁宏道《柳》）。同一人在不同時(shí)間看同一株柳樹，會(huì)發(fā)現(xiàn)其產(chǎn)生的情感也并非一致，這是由于閱歷不同導(dǎo)致的。同樣，一個(gè)教室內(nèi)的孩子，其性格、閱歷、經(jīng)驗(yàn)都是獨(dú)一無二的，因而對(duì)于同一首詩所體悟到、感受到的情感也絕不會(huì)相同，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生通過詩詞積極地與詩人對(duì)話，形成個(gè)人獨(dú)特的見解。

2. 借助想象，觀照語言空白

文本的召喚結(jié)構(gòu)能夠激發(fā)讀者的即時(shí)想象，使學(xué)生有意識(shí)地借助生活經(jīng)驗(yàn)填充詩詞空白，吸引、激發(fā)學(xué)生完成文本理解，學(xué)生可以遷移運(yùn)用動(dòng)作、神態(tài)、心理變化、語言等知識(shí)，將原本簡練的古詩詞描繪得更加豐富、立體。

例如，“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”（楊萬里《宿新市徐公店》）描寫了兒童追逐黃蝴蝶的畫面，但是對(duì)于兒童如何追逐、如何尋找黃蝴蝶卻沒有進(jìn)行描述，“急走追”“無處尋”留給讀者想象的空間。在描述的過程中，學(xué)生需要借助生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行想象，補(bǔ)充、還原當(dāng)時(shí)的場景。這一教學(xué)過程包含了諸多高階思維要素，如分析、表達(dá)、鑒賞等，對(duì)于學(xué)生的思維訓(xùn)練起到了加強(qiáng)作用。這樣的課堂教學(xué)自然能引導(dǎo)學(xué)生深入文本，體會(huì)詩詞蘊(yùn)含的主旨情感，從而構(gòu)建詩詞教學(xué)的深度課堂。

四、結(jié)語

古詩詞教學(xué)的深度課堂應(yīng)當(dāng)是教師帶著學(xué)生“行走”在詩詞中，認(rèn)真讀、細(xì)細(xì)品、慢慢悟。在小學(xué)古詩詞教學(xué)中落實(shí)深度教學(xué)，是提高課堂教學(xué)效率的有效方式，也是提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)、養(yǎng)成高階思維的有效方式。“三式”并舉的古詩詞深度教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生充分領(lǐng)悟詩詞、高度關(guān)注詩詞文化意蘊(yùn)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中做到學(xué)以致用，學(xué)會(huì)批判地理解詩詞。這樣的教學(xué)有利于增強(qiáng)學(xué)生的文化自信，提高核心素養(yǎng)，促進(jìn)全面發(fā)展。

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