基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)策略研究

辛帥

摘 要：在當(dāng)前小學(xué)階段整本書閱讀任務(wù)群的教學(xué)過程中，存在著淺表化閱讀、功利化閱讀、虛假性閱讀等現(xiàn)象。要解決這些問題，充分發(fā)揮整本書閱讀的育人價值，就需要教師基于深度學(xué)習(xí)理論對整本書閱讀教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)及完善，通過制定指向素養(yǎng)生成的教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計推動真實閱讀的學(xué)習(xí)導(dǎo)入、組織趨向深度理解的閱讀活動、開展促進(jìn)閱讀反思的多元評價等策略來實現(xiàn)學(xué)生良好閱讀習(xí)慣以及語文學(xué)科核心素養(yǎng)的有效養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí) 整本書閱讀 教學(xué)策略

閱讀是每個人學(xué)習(xí)以及生活中不可或缺的一部分，閱讀整本書更是開闊個人眼界、提升閱讀能力、培養(yǎng)良好閱讀習(xí)慣的重要途徑。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）中將整本書閱讀作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群正式提出，這一舉措進(jìn)一步體現(xiàn)出整本書閱讀對于實現(xiàn)學(xué)生良好閱讀習(xí)慣以及養(yǎng)成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要性以及必要性。但反觀現(xiàn)在的整本書閱讀教學(xué)，卻依然存在著諸多問題，“考試考什么，讀書就讀什么”的功利化閱讀、“浮于表面，淺嘗輒止”的淺表化閱讀、“流于形式，敷衍了事”的虛假性閱讀等現(xiàn)象的存在，阻礙了學(xué)生閱讀素養(yǎng)以及語文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

深度學(xué)習(xí)作為一種強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者運用高階思維對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行批判性理解、主體性建構(gòu)，并通過對知識的遷移運用來實現(xiàn)問題解決的學(xué)習(xí)理論，可以有效實現(xiàn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)以及核心素養(yǎng)的生成。因此，基于深度學(xué)習(xí)理論而開展的整本書閱讀教學(xué)將推動學(xué)生更加深入地與文本、與作者、與自己以及與其他閱讀者進(jìn)行對話，并使學(xué)生在全身心投入的深度閱讀中實現(xiàn)閱讀素養(yǎng)與能力的提升。而要實現(xiàn)這樣有深度的整本書閱讀，教師應(yīng)該把握好四個方面的教學(xué)

策略。

一、制定指向素養(yǎng)生成的教學(xué)目標(biāo)

深度學(xué)習(xí)的目的指向具體的、社會的人的全面發(fā)展，是形成學(xué)生核心素養(yǎng)的基本途徑。［1］《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）指出：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展?！保?］因此，教師在深度學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，對整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計時，不僅要著眼于對學(xué)生閱讀能力及習(xí)慣的培養(yǎng)，更要關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中學(xué)科核心素養(yǎng)的生成。對于整本書閱讀中的每一個字、每一篇文章、每一本書，教師都不能只將其當(dāng)作純粹的知識點來看待，而是要認(rèn)識到文本的豐富性以及復(fù)雜性，挖掘其中的教學(xué)價值和育人價值。教師要從文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個維度出發(fā)來進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的制定，使學(xué)生根據(jù)目標(biāo)的指引能夠在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，經(jīng)過多層次、多類型的思維加工生成自己獨特的閱讀體驗，并在此過程中通過對自己已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善和能力的提升來實現(xiàn)核心素養(yǎng)的生成。

需要注意的是，義務(wù)教育階段的語文學(xué)科核心素養(yǎng)雖從四個維度進(jìn)行規(guī)定，但對于教學(xué)來說不可能分別施行、單獨培養(yǎng)。因此，教師在制定整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)時，不能只僵化地追求目標(biāo)與學(xué)科核心素養(yǎng)的一一對應(yīng)，將其簡單地“一分為四”，而是應(yīng)該根據(jù)所要閱讀文本的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)特點以及閱讀價值對目標(biāo)進(jìn)行整合，使其作為一個整體共同指向?qū)W生文化知識的積累、思維能力的培養(yǎng)和正確文化審美觀的形成，并最終使學(xué)生能夠在語文閱讀與學(xué)習(xí)中養(yǎng)成正確的價值觀以及作為一個中國人所應(yīng)該具有的對中華優(yōu)秀文化和人類優(yōu)秀文明成果的高度自信與自豪。

二、設(shè)計推動真實閱讀的學(xué)習(xí)導(dǎo)入

“好的開始是成功的一半”，在整本書閱讀的導(dǎo)入過程中，教師應(yīng)通過激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、充分利用學(xué)生的已有知識、為學(xué)生提供合理的閱讀指導(dǎo)等舉措，使學(xué)生能夠主動、高效地進(jìn)行真實且有深度的閱讀。

（一）激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，推動主動閱讀

學(xué)習(xí)動機(jī)作為一種能夠引發(fā)并維持學(xué)習(xí)活動的動力傾向，對學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)揮著重要的導(dǎo)向以及調(diào)節(jié)作用。而興趣又是影響學(xué)生學(xué)習(xí)活動的重要內(nèi)部動機(jī)之一，如果學(xué)生對于一項活動或任務(wù)具有充足的興趣，那他將會在活動中表現(xiàn)得更加主動且專注。因此，如何有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣成為每一位教師在教學(xué)前首先應(yīng)該考慮的問題。皮亞杰曾提到：“智力要發(fā)揮功能，它必須由一種情感的力量來驅(qū)動……所有事務(wù)的推動力在于興趣，在于情感動機(jī)?！保?］同時，深度學(xué)習(xí)理論也強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)行為方面的高情感投入和高行為投入。［4］所以，在整本書閱讀的導(dǎo)入中，教師可以通過結(jié)合文本主題引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈情感體驗的方式來激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。例如在《小兵張嘎》等紅色經(jīng)典著作的閱讀導(dǎo)入中，教師可以通過呈現(xiàn)與戰(zhàn)爭有關(guān)的文字、圖片資料的方式，使學(xué)生能夠借助真實的史料對這段慘痛歷史形成更加清晰、直觀的認(rèn)識，并由此產(chǎn)生對英勇無畏的戰(zhàn)士們的敬佩以及對偉大祖國的熱愛。學(xué)生在此種強(qiáng)烈情緒體驗的推動下將更容易產(chǎn)生足夠的閱讀興趣以及閱讀沖動，而這也將有助于提高學(xué)生在整本書閱讀中的主動性以及投入度。

（二）借助已有經(jīng)驗，促進(jìn)有效閱讀

加涅在《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》一書中提到：“進(jìn)行新言語信息學(xué)習(xí)的外部條件之一就是學(xué)習(xí)的外部情境需要跟學(xué)習(xí)者頭腦中有組織的知識‘進(jìn)行接觸。”［5］因此，教師可以根據(jù)學(xué)生的已有知識與經(jīng)驗，以學(xué)生熟悉的材料或先前學(xué)過的課文作為先行組織者來進(jìn)行閱讀導(dǎo)入。這種將整本書閱讀與學(xué)生熟悉的文本相連接的導(dǎo)入方式，一方面可以減少學(xué)生對篇幅較長的整本書閱讀所存在的畏難心理，另一方面可以借此提示學(xué)生將以前在閱讀學(xué)習(xí)中所學(xué)到的方法遷移運用至整本書的閱讀中，推動學(xué)生的有效閱讀。例如在對《小兵張嘎》進(jìn)行閱讀導(dǎo)入時，教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生簡要回顧四年級下學(xué)期所學(xué)過的《小英雄雨來》一文。由于該課文與《小兵張嘎》主題相似，都講述了抗日戰(zhàn)爭背景下愛國少年與敵人斗智斗勇的成長故事，所以借助這篇課文進(jìn)行導(dǎo)入，可以使學(xué)生對將要閱讀的《小兵張嘎》形成更為準(zhǔn)確的初步認(rèn)識，從而在正式閱讀時能夠更加快速地進(jìn)入閱讀狀態(tài)。

三、組織趨向深度理解的閱讀活動

深度學(xué)習(xí)涵蓋了主體性學(xué)習(xí)、對話性學(xué)習(xí)以及協(xié)同性學(xué)習(xí)三個視點。［6］在此種觀點的支持下，教師在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)時可以通過組織自主閱讀學(xué)習(xí)以及合作解疑學(xué)習(xí)來幫助學(xué)生實現(xiàn)對所讀文本的深度理解。

（一）基于任務(wù)單的自主閱讀

相較于學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中最常進(jìn)行的單篇閱讀來說，整本書閱讀具有閱讀篇幅更長、閱讀信息量更大的特點。因此，整本書閱讀通常是以自主學(xué)習(xí)的形式來展開的，此種學(xué)習(xí)形式就對學(xué)生的持續(xù)閱讀能力以及閱讀意志力提出了更高的要求。心理學(xué)研究表明，雖然小學(xué)階段學(xué)生的有意注意已經(jīng)開始發(fā)展，但在他們的學(xué)習(xí)過程中無意注意仍然起著重要作用，且注意穩(wěn)定時長較短，10到12歲的小學(xué)高年級學(xué)生的注意穩(wěn)定時長也僅有25分鐘左右。所以，在缺少監(jiān)督的自主閱讀過程中，學(xué)生常常會隨著閱讀時間的推移而出現(xiàn)閱讀興趣減弱、閱讀注意力轉(zhuǎn)移等不良學(xué)習(xí)現(xiàn)象，進(jìn)而導(dǎo)致以敷衍了事的態(tài)度進(jìn)行“走馬觀花”瀏覽式的閱讀。很顯然，這是一種敷衍化、淺表化的閱讀，更是一種無效的學(xué)習(xí)。

維果茨基認(rèn)為，中介是發(fā)展與學(xué)習(xí)的關(guān)鍵機(jī)制。［7］因此，教師可以把整本書閱讀任務(wù)單作為學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的中介來延長學(xué)生的閱讀注意時長，并使學(xué)生在各項閱讀任務(wù)的指引下進(jìn)行更加具有目的性以及指向性的閱讀。學(xué)生填寫閱讀任務(wù)單的過程是一種針對性及投入性更強(qiáng)的學(xué)習(xí)過程，也是在獨立思考、分析文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上形成自己獨特閱讀體驗的過程，更是通過多水平加工而建構(gòu)、完善自己認(rèn)知體系的過程。學(xué)生在經(jīng)過分析、理解、歸納、總結(jié)等思維過程后，不僅可以加深對今日所讀內(nèi)容的記憶，還可以從任務(wù)單由“空”到“滿”的過程中真實體驗到閱讀所帶來的收獲與成就感，從而實現(xiàn)學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中自我效能感的提升以及內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的增強(qiáng)。

為了使閱讀任務(wù)單能夠更為有效地促進(jìn)學(xué)生的整本書閱讀，教師應(yīng)該在充分了解學(xué)情、深入理解文本的基礎(chǔ)上設(shè)計有價值、有意義、有挑戰(zhàn)性并且指向?qū)W生高階思維發(fā)展的閱讀任務(wù)。例如在《小兵張嘎》的閱讀中，教師可以設(shè)計梳理嘎子在不同時期的性格變化的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生體會嘎子的成長，這一任務(wù)不僅可以使學(xué)生對主人公嘎子形成更加整體以及立體的認(rèn)識，還可以訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力。此外，教師還可以設(shè)置根據(jù)故事情節(jié)為每一章節(jié)起小標(biāo)題的任務(wù)來培養(yǎng)學(xué)生的歸納能力以及創(chuàng)造性思維?？傊?，教師要通過設(shè)置探究性問題幫助學(xué)生真正地走入閱讀文本中去進(jìn)行讀思結(jié)合的學(xué)習(xí)，從而使學(xué)生在閱讀中能夠擁有實質(zhì)性的收獲，并最終實現(xiàn)對于整本書閱讀的深度學(xué)習(xí)。

（二）基于對話交流的合作解疑

建構(gòu)主義理論是支撐深度學(xué)習(xí)的重要理論依據(jù)之一，其中的社會建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識的建構(gòu)不僅僅需要個體與物理環(huán)境的相互作用，還需要通過學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。［8］基于對話而展開的合作交流包含著豐富的內(nèi)容，對于個體的發(fā)展具有重要的意義。他人所擁有的不同于自己的觀點與見解，可以為自己提供新的發(fā)現(xiàn)、解釋，并由此促進(jìn)創(chuàng)新性思考的出現(xiàn)。當(dāng)班級中學(xué)生的個體性閱讀感受與他人的觀點形成碰撞時，就會激發(fā)出更多的思維火花，從而促進(jìn)學(xué)生對于所讀內(nèi)容的深度理解。同時，擁有不同能力水平的個體通過合作而進(jìn)行的相互啟發(fā)也將有利于學(xué)生對在自主閱讀中所形成的疑難問題進(jìn)行

解決。

在組織整本書閱讀的合作學(xué)習(xí)時，有兩點是需要教師注意的。首先，對于整本書閱讀的學(xué)習(xí)而言，并不是書中的每一句話、每個章節(jié)都值得深度加工。教師在組織合作學(xué)習(xí)時，要根據(jù)學(xué)生的真實閱讀需要以及教學(xué)需要，圍繞學(xué)生在自主閱讀中有困惑且能夠?qū)W(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成有幫助的那些問題來進(jìn)行活動的設(shè)計，以實現(xiàn)對整本書閱讀課堂學(xué)習(xí)時間的有效利用，并充分發(fā)揮對話交流、合作共讀的價值。其次，為了使合作學(xué)習(xí)能夠更為行之有效地發(fā)揮對每一位學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用，教師應(yīng)該在合作學(xué)習(xí)正式開始前進(jìn)行適當(dāng)?shù)暮献髦笇?dǎo)，使每一位學(xué)生都能通過在小組中承擔(dān)一定的責(zé)任來充分參與小組合作學(xué)習(xí)。例如，教師可以在每個小組中設(shè)置負(fù)責(zé)領(lǐng)取以及上交全組學(xué)習(xí)任務(wù)單等材料的資料保管員、負(fù)責(zé)記錄討論內(nèi)容的小組記錄員、負(fù)責(zé)匯總歸納組內(nèi)成員觀點并總結(jié)發(fā)言的小組發(fā)言人等角色，使得每個學(xué)生都能通過在小組合作中為他人提供幫助而獲得充足的參與感以及成就感，并在習(xí)得知識的同時提升技能水平，拓展整本書閱讀的學(xué)習(xí)深度。

四、開展促進(jìn)閱讀反思的多元評價

學(xué)習(xí)科學(xué)已經(jīng)反復(fù)證明了反思在深層理解學(xué)習(xí)中的重要性［9］，學(xué)習(xí)者借助元認(rèn)知能力對學(xué)習(xí)進(jìn)行的反思將對深度學(xué)習(xí)的過程以及結(jié)果形成進(jìn)一步的改進(jìn)與完善。因此，教師可以通過建立多元的整本書閱讀評價體系來推動學(xué)生的閱讀反思，并以此促進(jìn)學(xué)生閱讀效果的提升。

（一）評價方式多樣化

整本書閱讀作為一項持續(xù)時間較長的學(xué)習(xí)活動，既需要能夠覆蓋閱讀全過程、促進(jìn)學(xué)生反思以及及時調(diào)整的過程性評價，也需要能夠鑒定學(xué)生閱讀成果以及各方面收獲的終結(jié)性評價。

在過程性評價中，教師可以借助批閱學(xué)生的讀書筆記以及閱讀任務(wù)單、進(jìn)行師生訪談、發(fā)放閱讀問卷等多種評價方式來了解學(xué)生在整本書閱讀過程中的真實閱讀情況以及所存在的問題，并通過反饋使學(xué)生能夠更有針對性地調(diào)整、改進(jìn)自己的閱讀方式，從而在不斷的反思中促進(jìn)自己的元認(rèn)知，推動高階思維能力的發(fā)展。需要注意的是，教師對于過程性評價的結(jié)果應(yīng)該做到及時反饋，使學(xué)生在對所閱讀的內(nèi)容以及閱讀過程還持有清晰記憶時能夠“趁熱打鐵”地進(jìn)行反思，以使得反思的結(jié)果更為有效。

在終結(jié)性評價中，教師需要改變過去教學(xué)時那種僅僅依靠紙筆測驗就對學(xué)生閱讀成果進(jìn)行檢驗的單一評價方式，借助不同類型的活動對學(xué)生的各類閱讀收獲開展綜合性閱讀評價。例如，教師可通過組織閱讀知識競賽，對學(xué)生在閱讀中所獲得的事實性知識以及認(rèn)知能力的發(fā)展進(jìn)行客觀評價；通過圍繞閱讀內(nèi)容而設(shè)置辯論賽、主題演講、情景劇展演等活動，對學(xué)生的創(chuàng)造性思維以及語言表達(dá)能力進(jìn)行評價。此種基于活動展開的、關(guān)注學(xué)生多元化發(fā)展的綜合性評價方式，不僅可以提升整本書閱讀評價體系的全面性，還可以有效降低學(xué)生在面對評價時所存在的緊張以及畏懼心理，從而使學(xué)生能夠更加充分地展現(xiàn)出自己在閱讀中所獲得的成果。

（二）評價內(nèi)容多維化

為了能夠?qū)W(xué)生整本書閱讀的學(xué)習(xí)情況形成客觀、全面的評價，教師應(yīng)該根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）的要求對評價內(nèi)容的維度進(jìn)行科學(xué)地劃分。具體而言，教師可以從閱讀知識與能力以及閱讀態(tài)度與習(xí)慣兩個維度對學(xué)生的整本書閱讀情況進(jìn)行評價。

在閱讀知識與能力維度中，閱讀知識主要指學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中必須掌握的基礎(chǔ)性知識，例如修辭手法、表現(xiàn)手法以及各類文體的寫作特點等，這些知識是學(xué)生理解文章內(nèi)涵、實現(xiàn)有效閱讀的必要條件。倘若學(xué)生在閱讀中沒有掌握這些知識，那他就難以對閱讀文本形成正確且有深度的理解，更無法生成自己獨特的閱讀體驗。閱讀能力一方面是指學(xué)生獲取有用的文本信息、實現(xiàn)深度理解所必須具備的聯(lián)想、分析、歸納、批判等認(rèn)知思維能力，另一方面則是指學(xué)生能夠選擇合適的讀物以及對自己的閱讀過程進(jìn)行計劃、監(jiān)控、調(diào)整所需要的元認(rèn)知思維能力。

在閱讀態(tài)度與習(xí)慣維度中，閱讀態(tài)度主要是指學(xué)生對整本書閱讀學(xué)習(xí)所持有的情感傾向。例如，學(xué)生是否對整本書閱讀充滿興趣、是否能夠?qū)⒆约旱拈喿x經(jīng)驗及體驗主動與他人分享、是否能夠在未來的學(xué)習(xí)與生活中積極進(jìn)行各類閱讀等。閱讀習(xí)慣則是指學(xué)生在閱讀過程中所形成的較為穩(wěn)定且能夠長期保持的閱讀行為，良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成能夠促進(jìn)學(xué)生閱讀效率以及效果的有效提升。教師可以從閱讀計劃、閱讀痕跡、讀思結(jié)合等方面對學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成情況進(jìn)行評價。

五、結(jié)語

在深度學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下進(jìn)行的整本書閱讀教學(xué)是推動學(xué)生進(jìn)行真實閱讀以及有意義閱讀的有效路徑。此種全身心投入的沉浸式閱讀將更有利于學(xué)生閱讀能力的提升以及良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，并促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，從而使學(xué)生最終能夠成長為熱愛閱讀的終身閱讀者。

改進(jìn)并完善整本書閱讀教學(xué)依舊任重而道遠(yuǎn)，需要教育者們持續(xù)不斷地進(jìn)行更多理論以及實踐的探索。因此，教師既需要加深自己對于各類新型教育理論的學(xué)習(xí)與探究，又要不斷提高自己在整本書閱讀任務(wù)群中的教學(xué)以及反思能力，以最終實現(xiàn)對學(xué)生科學(xué)有效的指導(dǎo)與教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義［J］.課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［2］ 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版） ［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：19.

［3］ ［丹］克努茲·伊列雷斯.我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論［M］.孫玫璐，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2010：83.

［4］ 段金菊，余勝泉.學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的e-Learning深度學(xué)習(xí)研究［J］.遠(yuǎn)程教育雜志，2013（4）：43-51.

［5］ ［美］R. M. 加涅.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論［M］.皮連生，王映學(xué)，鄭葳，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：170.

［6］ 鐘啟泉.深度學(xué)習(xí)：課堂轉(zhuǎn)型的標(biāo)識［J］.全球教育展望，2021（1）：14-33.

［7］ ［美］戴爾·H.申克.學(xué)習(xí)理論：教育的視角［M］.韋小滿，譯.南京：江蘇教育出版社，2003：236，45.

［8］ 陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2019：143.

［9］ ［美］R.基思·索耶.劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊［M］.徐曉東，楊剛，阮高峰，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2010：13.