“生存在云端”:教師數(shù)字化生存的困境與出路

郭明旸, 曾芯怡

(1.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院, 湖北 武漢 430079;2.北京師范大學(xué) 國際與比較研究院, 北京 100875)

一、引言

數(shù)字技術(shù)正在深刻改變已有的社會結(jié)構(gòu)與社會運行方式,促使生活空間不斷升級與分化,個體生活的時空情景逐漸從相對封閉、穩(wěn)定的狀態(tài)向開放、流動的狀態(tài)轉(zhuǎn)向[1]。數(shù)字化轉(zhuǎn)型是教育領(lǐng)域,也是教師教育領(lǐng)域內(nèi)不可阻擋的時代趨勢。技術(shù)變革塑造了新的時空結(jié)構(gòu),網(wǎng)絡(luò)作為社會關(guān)系的構(gòu)成中心,重塑了教師和學(xué)生的生活形態(tài),構(gòu)造了全新的數(shù)字化生存圖景。信息技術(shù)對教育發(fā)展帶來的革命性影響對教師的教學(xué)理念、能力和素養(yǎng)提出了巨大的挑戰(zhàn),教師需要適應(yīng)新的教育需求和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化。教師作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心參與者和實踐者,能否在數(shù)字化環(huán)境中找到幸福感和獲得感、適應(yīng)數(shù)字化的時代生存,是影響教育教學(xué)質(zhì)量能否提高的重要因素。當(dāng)前教育學(xué)界圍繞著數(shù)字化背景,在教師的數(shù)字化素養(yǎng)(勝任力)[2]、鄉(xiāng)村教師面臨的數(shù)字化鴻溝[3]以及具體學(xué)科如何運用數(shù)字技術(shù)提高教學(xué)效果[4]等方面進行研究,但針對教師這一群體對象的研究較為缺乏。且大部分研究關(guān)注點主要集中于數(shù)字化所帶來的機遇,對于教師在數(shù)字時代所面臨的困境的研究大多關(guān)注教師的教學(xué)困境,對教師的數(shù)字化生存狀態(tài)關(guān)注度不足。基于此,本文對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下教師數(shù)字化生存困境進行探討,并提出相應(yīng)的破解路徑,以促進教師適應(yīng)數(shù)字時代的生存圖景,為教育領(lǐng)域數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供相應(yīng)的理論參考。

二、教師數(shù)字化生存困境

尼古拉斯·尼葛洛龐蒂指出,數(shù)字化生存是指“人們在數(shù)字化的生存活動空間里,運用數(shù)字技術(shù)進行信息傳播、學(xué)習(xí)、工作等活動的過程”[5],也即個體以虛擬方式在不同時空中進行社會實踐的生活方式。數(shù)字技術(shù)對人的工作和生活提出的各種要求和約束,對人的生存和發(fā)展產(chǎn)生建構(gòu)性或消解性的深刻影響[6]。也就是說,在關(guān)注數(shù)字化給教師帶來的便捷之外,教育空間的數(shù)字化延伸給教師帶來的生存困境也應(yīng)得到關(guān)注。

(一)教師實體符號化,主體意義被消解

在數(shù)字化時代,數(shù)字技術(shù)將教育實踐場地擴展到一個完全不同于物理空間的虛擬空間,實踐客體變成了以比特為單位的數(shù)字信息,被打上了二進制的標(biāo)簽和烙印[7]。從橫斷面數(shù)據(jù)到連續(xù)的數(shù)據(jù)流,技術(shù)固有的敘事特征及運行邏輯都淡化了物質(zhì)身體意義[8]。教師經(jīng)由數(shù)字語言“0,1”的中介成為虛擬空間的存在物,其狀態(tài)、行為、標(biāo)識都被符號語言轉(zhuǎn)化成系列數(shù)據(jù),即教師在此過程中產(chǎn)生了“虛體”。虛體不是對身體的直接模仿,而是通過數(shù)字技術(shù)的算法生產(chǎn)出來的數(shù)據(jù)包[9]。符號化的數(shù)字人代替了實體的人,教師的行為也被符號化的象征意義取代,教師的真實生命和數(shù)字虛體之間存在偏離甚至錯位。

教師的感知經(jīng)由數(shù)字化編碼后,其群體的異質(zhì)性面臨被數(shù)字語言抹平的極大風(fēng)險。以數(shù)字化手段實現(xiàn)的只是人的鏡像再現(xiàn),正如柏拉圖的洞穴比喻所指出的,經(jīng)由媒介投射后的自身符號化過程所折射的既不是客觀世界,也不是純?nèi)坏淖晕摇Ｎ谋九c數(shù)據(jù)的抓取與實際存在著部分失真,潛意識、周邊語境等不可見性因素使得數(shù)據(jù)無法還原符號意義的全部語境信息[10]。雖然數(shù)字技術(shù)可以通過使用大數(shù)據(jù)以及數(shù)字圖繪方式預(yù)測教師的行為傾向,并構(gòu)建出教師的數(shù)字身份。但在這過程中,教師感性的、豐富的生命被抽象化,淹沒在數(shù)字邏輯中。符號化的過程抽掉了實體性的感知,主體本質(zhì)所具有的個體化特色被同質(zhì)化的數(shù)據(jù)、標(biāo)簽所代替,失去了呈現(xiàn)自我、表達個性的可能。

(二)教師自由時間與空間被擠壓

數(shù)字技術(shù)的進步提高了單位時間的使用效率,教師在同一時間內(nèi)能夠參與處理的工作數(shù)量、類型和持續(xù)性等都在顯著增加。但是技術(shù)的進步并沒有通過時間的節(jié)省緩解人們的壓力。數(shù)字媒體破壞了人們對時間和空間的感知,帶來無時無刻不被連接的壓倒性感覺?；ヂ?lián)網(wǎng)的即時性以及其越來越多地與日常生活交織在一起,使得教師時間和空間產(chǎn)生“被入侵感”。

羅薩的社會加速理論認(rèn)為技術(shù)進步的加速、社會變遷的加速與生活節(jié)奏的加速構(gòu)成了社會加速的三個不同維度[11]。技術(shù)的發(fā)展導(dǎo)致個體在單位時間接收的信息數(shù)量增加,這種社會變化的加速造成的時間緊張感又進一步推動了生活節(jié)奏的加速,使得教師每天處于忙碌之中。教師在有限的精力范圍內(nèi)工作接觸“過度飽和”,自由時間與空間越來越少。在被稱為“加速社會”的現(xiàn)代社會,他們的生活步調(diào)不斷加快,生活不斷被壓抑。

數(shù)字化空間中教師的工作時間和私人時間都將建立在互聯(lián)網(wǎng)媒體中,職業(yè)時空和生活時空的邊界被抹除,線上教學(xué)空間中教師的工作量相比于線下教學(xué)并沒有減輕?？萍继峁┝俗尮ぷ髁康靡栽鰪姷臈l件,教師在技術(shù)迭代的進程中幾乎沒有選擇,最終都會被數(shù)據(jù)“服務(wù)”和被系統(tǒng)“提出要求”[12]。然而,當(dāng)技術(shù)使用無法完全受控時,它則走向“過載”。數(shù)字技術(shù)滲透進教育領(lǐng)域后,教師大部分行為均為“有效”服務(wù)。隨處可見的攝像頭、監(jiān)視器、大數(shù)據(jù)信息收集等數(shù)字化監(jiān)督工具使得教師感受到自由與安全兩極之間失衡的加劇,產(chǎn)生焦慮和無力的情緒。

此外,教師的工作對象學(xué)生具有極大的不確定性,數(shù)字化教學(xué)的轉(zhuǎn)向更加重了這一問題,教師和學(xué)生的現(xiàn)實交流通過頭像之間的交互進行;教師和家長間交流的便捷化也使得教師“應(yīng)盡的責(zé)任”被擴展,部分家長通過名義上的“求助”將家庭教育的事務(wù)轉(zhuǎn)移到教師身上,教師的休息時間被不合理占據(jù)。繁重的任務(wù)拓展了教師工作時間的邊界,數(shù)字空間的便攜性也擠壓著教師工作空間,教師需要在日常工作之后利用網(wǎng)絡(luò)空間繼續(xù)進行相關(guān)工作,個體的自由時間和空間極度萎縮。教學(xué)的數(shù)字化并沒有減輕教師的勞動,而是通過生成新的任務(wù)來重新配置教師的勞動。在這種境遇下,教師失去了閑暇的可能性。

(三)教師人際關(guān)系交互的情感阻隔

傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中教師的生活范圍和社交互動與具身性的實體時空結(jié)合在一起,教師的社會互動具有較強的秩序性,能夠從秩序穩(wěn)定的互動中獲取安全感。數(shù)字空間打破了地理空間對個體交往的限制,人際關(guān)系和人際交往形態(tài)正在向數(shù)字人際關(guān)系演進。數(shù)字人際關(guān)系是指依托網(wǎng)絡(luò)技術(shù)建立的人際聯(lián)系,它并非現(xiàn)實社會人際關(guān)系的線上復(fù)制,而是呈現(xiàn)出虛擬性、去中心化等明顯的“數(shù)字化”特征[13]。在此環(huán)境下,教師和學(xué)生或同事的關(guān)系始終處于“待連接”或“已連接”的狀態(tài)下,以往穩(wěn)定的人際關(guān)系呈現(xiàn)出越來越多的風(fēng)險和未知性,教師和學(xué)生的師生交互以及教師和其他教師的同伴交互都會受到極大的影響。

1.師生交互“隱身”化

教師對于學(xué)生的支持主要分為工具性支持和情感性支持[14],工具性支持即教師解答學(xué)生疑惑或幫助學(xué)生解決具體問題的有形支持,情感性支持是教師在教學(xué)中對學(xué)生的共情、友好、鼓勵、尊重和關(guān)心。數(shù)字空間里教師與學(xué)生的互動從師生面對面交互的“人—人”轉(zhuǎn)變成了“人—機”或“人—機—人”的交互。被機器阻隔的交互形式也阻礙了教師給學(xué)生提供情感性支持,教師無法具身地把實踐經(jīng)驗傳遞給學(xué)生,而只能通過算法將復(fù)雜的教學(xué)情境編碼成虛擬數(shù)據(jù)、固化在屏幕中。

根據(jù)互動理論,各參與主體之間身體聚集、擁有共同的焦點和高度的情感關(guān)聯(lián),才能產(chǎn)生有效的互動。數(shù)字空間中的師生實體未處于同一場域,存在“隱身交往”狀態(tài)。線上環(huán)境中,教師只能通過編輯語言的方式影響學(xué)生,學(xué)生編輯文字表達自己的情感也需要一定的時間,教師無法直接感知學(xué)生的精神情感狀態(tài)。教師在線上空間布置任務(wù)或者對學(xué)生提問時,如果超過了限定的時間沒有得到回復(fù),心理上往往會產(chǎn)生焦慮感。只有得到學(xué)生的及時回復(fù),教師才能夠確定自己掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),認(rèn)為學(xué)生和自己的授課節(jié)奏保持一致。線上交流情感傳播的效率降低,情感的交互性受到了消極影響,師生間缺乏“共享情感”。因軀體語言無法進入虛擬環(huán)境發(fā)生作用,師生間不僅缺乏必要的感知交流,難以形成身體能量交互的聯(lián)覺效應(yīng),師生之間的交互走向虛擬化和工具化。由于成員之間“缺少軀體實體”,師生交流的秩序無法通過物質(zhì)強制來維護,關(guān)于對方的身體特征、社會角色及自我意識的參考系都只能建立在符號的基礎(chǔ)上”[15]。數(shù)字時代師生交互的不確定性使得教師在心理時間上的整體性被打碎,心理空間的感知被分割成多個孤立的心理自我,教師面臨著心理脆弱感和應(yīng)對無力感挑戰(zhàn)。

2.同伴交互“宅居”化

同伴關(guān)系是教師工作生活和持續(xù)學(xué)習(xí)的重要組成部分,同伴為教師提供了傾訴心情、緩解壓力、解決問題以及專業(yè)發(fā)展的有效渠道。數(shù)字技術(shù)下,教師人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模得以擴大,但這卻導(dǎo)致主體社會接觸出現(xiàn)“過度飽和”的現(xiàn)象,教師的同伴交互不可避免呈現(xiàn)出“宅居”化取向。一方面,網(wǎng)絡(luò)的泛化在一定程度上降低了社會關(guān)系連接的強度與緊密程度,教師與同伴建立起實質(zhì)性、深層次的社會關(guān)系的難度增加,過去的“強連接”情感轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭踹B接”情感。“情感強度”“親密程度”均屬于人際關(guān)系紐帶強度的判斷標(biāo)準(zhǔn)[16],線上空間中教師之間的同伴關(guān)系被數(shù)字設(shè)備阻隔,教師無法和同伴進行親密、持續(xù)的互動交流。由于交往主體的自我重塑具有隨意性和不確定性,主體和主體的關(guān)系淪為“角色—角色”間的符號式交往。

另一方面,數(shù)字技術(shù)的發(fā)展容許教師主體日常生活的運作逐漸與空間臨近性失去關(guān)聯(lián),教師可以在物質(zhì)身體藏于私人空間的情況下滿足社交需要。當(dāng)這種現(xiàn)象到達極點時,教師與同伴社會關(guān)系的建立和維系僅為達成最低交往目的,即保留信息交換、利益合作的聯(lián)系紐帶,現(xiàn)實經(jīng)驗中真實的社會關(guān)系遭到遮蔽。自我決定理論認(rèn)為基本心理需求的滿足程度會影響追求目標(biāo)的動力和實現(xiàn)目標(biāo)的效果,自主性的需要是教師的核心內(nèi)在動機。教師之間的連通性、對彼此的情感和有效反應(yīng),以及通過分享自己的想法而進行的互動能夠增強社會存在感,滿足自主性的需求。當(dāng)教師無法從實體同伴關(guān)系中獲取足夠的情感支持時,自我的基本需求得不到滿足,教學(xué)工作和生活的主觀能動性也被削減。尤其在線上教學(xué)中教師面臨著教育方式的重大轉(zhuǎn)型,教師需要時刻做好準(zhǔn)備應(yīng)對教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變,這一過程無疑會給教師帶來嚴(yán)峻的心理壓力。數(shù)字空間中教師面臨的心理壓力無法通過同伴的關(guān)懷互助疏解,教師的情感需要難以得到滿足。教師成為位于自己所構(gòu)建的龐大社交關(guān)系網(wǎng)中心的孤獨原子,利益關(guān)系取代真實社會關(guān)系,反使教師更封閉地“宅居”于自己的私人空間之中[17],與同伴之間的交往日益淡化。

(四)信息節(jié)點爆炸與信息繭房共存的雙重壓力

1.節(jié)點爆炸帶來信息甄別挑戰(zhàn)

數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中,教師教育的空間勢必發(fā)生變化,產(chǎn)生與實體社會空間不同的虛擬空間。虛擬空間是隨數(shù)字技術(shù)問世而誕生的一個數(shù)字空間,數(shù)字化的虛擬空間既打破了已有的空間結(jié)構(gòu),創(chuàng)生著新的空間形式。在信息技術(shù)急速發(fā)展不斷沖擊實體空間的浪潮下,教師教育機構(gòu)線上線下的雙重空間正在不斷的流動交互中走向融合。

在教師教育機構(gòu)的流動空間中新信息在網(wǎng)絡(luò)或平臺上產(chǎn)生漣漪效應(yīng),從而改變網(wǎng)絡(luò)中其他節(jié)點的含義[18]。一個新的信息節(jié)點會產(chǎn)生新的連接,而新的連接又會產(chǎn)生新的知識,教師對于新增節(jié)點的知識理解難以短時間內(nèi)迅速建立,教師需要面對并審慎選擇數(shù)量級增長的信息的挑戰(zhàn)。教師面臨著大量信息的涌入,如網(wǎng)絡(luò)資源、在線教學(xué)平臺、社交媒體等。這些信息涵蓋了各種教育理論、方法、工具和資源,但其中也存在著良莠不齊、重復(fù)冗余的問題,教師需要花費大量時間和精力來篩選和判斷哪些信息對自己的教學(xué)實踐有益,還需要幫助學(xué)生辨別數(shù)字媒體中良莠不齊的海量信息。學(xué)生們求助于互聯(lián)網(wǎng)獲取信息,但往往難以評估所發(fā)現(xiàn)信息的可信度[19],教師應(yīng)幫助學(xué)生制定有效的評估策略,以確保學(xué)生能夠獲得可靠的信息。在有限的時間和資源下,教師需要做出選擇和決策。信息過載可能導(dǎo)致教師感到困惑、不安和壓力,甚至影響到教學(xué)質(zhì)量和效果。

2.信息繭房束縛多元思維

教師既要應(yīng)對節(jié)點式新增的海量數(shù)據(jù),又要突破自己固有的信息繭房。信息繭房這一概念來自美國學(xué)者桑斯坦,他指出信息繭房意味著“個人日報”,群眾在海量信息中以個人喜好選擇接觸有興趣的信息,對其他內(nèi)容排斥與無視[20]。人們在“信息繭房”下逐漸形成“回音室效應(yīng)”,個人所認(rèn)同以及所感興趣的意見和觀點,在場域中得到“正反饋”式的激勵和放大,對圈層以外的意見與觀點感到迷惑茫然[21]。

教師和學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)中獲取信息時的自由選擇與社會化媒體平臺的設(shè)計之間關(guān)系緊密,盡管教師和學(xué)生可以自主選擇信息和關(guān)系,但社會化媒體平臺的設(shè)計決定了過程中所面臨的選擇范圍和條件。算法技術(shù)所采用的個性化推薦能夠為每個人聚合有價值信息,但同時也帶來了信息封閉的風(fēng)險。智能化的數(shù)據(jù)清洗和篩選為每個個體提供了“私人定制”的信息傳播路徑,大數(shù)據(jù)通過分析個人的數(shù)字軌跡和數(shù)字腳印源源不斷地推送同質(zhì)化內(nèi)容,久而久之個體會將自身桎梏于“繭房”中。個體構(gòu)建信息獲取網(wǎng)絡(luò)的主要邏輯、渠道組合的質(zhì)量、渠道的多樣性與異質(zhì)性、人們在信息網(wǎng)絡(luò)中獲取的滿足感、平臺設(shè)計、算法等都會影響教師陷入信息繭房[22]。當(dāng)教師長期生活在“繭房”中,與觀點相近的人分享著相似的看法,他們?nèi)婵陀^判斷事物的能力會被逐漸磨滅,群體極化加劇等負(fù)面影響出現(xiàn)的頻率增加。教師處于被動接受和消化信息的狀態(tài),難以進行深入的思考和獨立的創(chuàng)新,缺乏對新興技術(shù)和教育理念的敏感性和理解力,思維容易陷入固化和墨守成規(guī)的狀態(tài),難以與時俱進和積極創(chuàng)新。

三、教師數(shù)字化生存困境的破解出路

(一)提高教師的數(shù)字素養(yǎng)

教師是數(shù)字化轉(zhuǎn)型的主體之一,數(shù)字化轉(zhuǎn)型對教師素養(yǎng)提出了更高的要求。

“數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)字訪問是 21 世紀(jì)的基本權(quán)利,沒有這項權(quán)利,人們參與公民事務(wù)和經(jīng)濟行為會越發(fā)困難。”[23]數(shù)字素養(yǎng)是數(shù)字時代教師應(yīng)當(dāng)具備的基本素養(yǎng)之一,也是構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性支撐。2022年11月,我國教育部發(fā)布 《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn),明確了教師數(shù)字素養(yǎng)基本框架,提升教師利用數(shù)字技術(shù)優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學(xué)活動的意識、能力和責(zé)任[24]。面對數(shù)字化生存的困境和挑戰(zhàn),教師需積極應(yīng)變,提高自身的數(shù)字素養(yǎng)與勝任力,主動適應(yīng)數(shù)字化情境。

除作為教育者的教師外,教育活動的基本要素還包括受教育者、教育內(nèi)容、教育活動方式、教育中介。教育內(nèi)容在短期之內(nèi)難以迅速做出體系化的改變,因此教師應(yīng)提升與學(xué)生交互的能力、理性運用數(shù)字設(shè)備平臺的能力、整合處理信息的能力以及“數(shù)字排毒”的能力。在“人—機—人”的師生交互過程中,教師應(yīng)具備構(gòu)建數(shù)字身份并通過數(shù)字身份組織社交活動的能力,由對技術(shù)的工具化低層次階段而邁向技術(shù)應(yīng)用中的情感關(guān)懷階段[25]。在交互過程中明晰數(shù)字的運作邏輯,合理進行人機分工,填補并主導(dǎo)數(shù)字機器所不能覆蓋的“社會性”功能;通過建構(gòu)技術(shù)手段支持下的數(shù)字化教學(xué)空間和學(xué)習(xí)空間,營造虛實融合的課堂環(huán)境。面對數(shù)字設(shè)備與平臺的技術(shù)壓迫,教師需要認(rèn)識到自己的主體性與主動性,避免對技術(shù)過度依賴的同時,提高自己使用數(shù)字技術(shù)的能力,必要時拓展學(xué)習(xí)數(shù)字算法的相關(guān)內(nèi)容。在信息的處理與整合上,教師要秉持循證理念、提高對信息的敏感度,增強信息共享能力;同時拓寬自身構(gòu)建信息網(wǎng)絡(luò)的多元化渠道與途徑,加強與異質(zhì)性團體的交流與合作,打破“信息繭房”。當(dāng)教師感受到自己過度被數(shù)字技術(shù)擠占時,可以短暫避免使用智能手機或電子設(shè)備,專注于現(xiàn)實世界中的社交互動,減輕自身壓力和情感焦慮,獲得真正的“時間感”和空間感。

(二)基于儀式鏈理論提高交互的有效性

蘭德爾·柯林斯的“互動儀式鏈理論”認(rèn)為,互動儀式必須包含四大要素:群體聚集、排斥局外人的屏障、相互關(guān)注以及共享情感狀態(tài)。在虛擬社區(qū)中,情感能量是通過符號和信息節(jié)點傳遞,互動儀式鏈分析的重點應(yīng)當(dāng)是生產(chǎn)與再生產(chǎn)的符號,信息符號的可觀測性和可記錄性能夠彌補在線交互中情感能量的缺失。

1.回歸數(shù)字化交往中主客體的平等性

數(shù)字化空間為打破教師主體絕對權(quán)威的固有定勢,增強教師學(xué)生交往的主體間性提供了平臺。教師和學(xué)生共同處于同一交往場域,以網(wǎng)絡(luò)和數(shù)字媒體為媒介實現(xiàn)了去權(quán)威化的交往關(guān)系。在去中心化的交往網(wǎng)絡(luò)中,教師和學(xué)生都能成為交往網(wǎng)絡(luò)的中心,主體間性成為文本敘事的邏輯起點,形成了打破教師和學(xué)生、教師和教師身份差異、實現(xiàn)自由交流和價值觀認(rèn)同的趨勢。在多維交叉的交往網(wǎng)絡(luò)中,人與人之間的交往關(guān)系是一種具有普遍性和開放性的關(guān)系,人的社會聯(lián)系更加多樣。在師生交互中教師主體和學(xué)生客體脫離了實體學(xué)校的空間限制,教師和學(xué)生應(yīng)通過數(shù)字媒介重新形成交往共同體,實現(xiàn)主體和客體、主體和主體之間的自由互動。

2.呼喚社會臨場感,形成在線虛擬共同體

社會臨場感是指在利用媒體進行溝通過程中,一個人被視為“真實的人”的程度及與他人聯(lián)系的感知程度[26],即個人在中介傳播中被感知是“真實”的。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生建立跨界的虛擬交互共同體,以幫助學(xué)生提高社會臨場感,增強學(xué)習(xí)動力和積極性,積極復(fù)原“師生關(guān)系”。

在虛擬社區(qū)的互動中,參與者不存在嚴(yán)格意義上的界限。虛擬共同體本質(zhì)上是個人基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在個體價值取向和利益關(guān)系的導(dǎo)引下形成的新的組織形式和社會關(guān)系格局[27]。交互共同體不應(yīng)局限于以班級為單位建構(gòu)的虛擬學(xué)習(xí)空間,而是允許學(xué)生和教師尋求自己感興趣的學(xué)習(xí)節(jié)點,和該節(jié)點的共同關(guān)注者建立虛擬交互共同體。教師和學(xué)生選擇任意自己感興趣的話題參與,為了個人滿足情感需求的交往目的,在網(wǎng)絡(luò)空間組建各式虛擬交往共同體。教師和學(xué)生跨越社群邊界,穿梭于不同的共同體之間,在虛擬共同體的交互中實現(xiàn)知識互換、信息流通和認(rèn)知重構(gòu)。這也意味著任何個體都可以沒有限制地在某一虛擬社區(qū)的儀式中獲得情感能量;并通過合理運用智能算法技術(shù)不斷增強共同體的內(nèi)部黏性,使得成員之間的聯(lián)結(jié)更加堅實緊密。通過呼喚社會臨場感的回歸促進虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中人與人之間的社會性交互,增強在線學(xué)習(xí)者的歸屬感以及凝聚力[28]。

3.確定群體共同焦點,推動共享情感流通

互動儀式鏈的核心是相互連接的情感,而情感的聯(lián)結(jié)依靠共同焦點的建立,必須在不同主體間建立共同的關(guān)注點。共同焦點是參與者將注意力集中于某一共同的對象或活動,他們可以對某一事件、人物產(chǎn)生關(guān)注,并且在聚焦事件的不斷發(fā)酵中形成共享情感。

為了確定學(xué)生關(guān)注的共同焦點,教師首先要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程,在和學(xué)生的交往中明了共同的關(guān)注焦點及其觸發(fā)因素。教師可以通過在線學(xué)習(xí)活動,如交互式小組和團隊討論,密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程;并通過數(shù)字時代多元化的評價反饋渠道加深對學(xué)生的了解,收集關(guān)于學(xué)生舉動的信息。教師作為信息發(fā)布者,也要發(fā)布能夠引起學(xué)生共鳴的信息,才能吸引學(xué)生自發(fā)建立線上交互。當(dāng)教師發(fā)布的信息和學(xué)生的關(guān)注焦點一致時,能夠創(chuàng)造出快速變化的場所品質(zhì),使學(xué)生產(chǎn)生集體興奮的生動表達。通過創(chuàng)設(shè)趣味情境、發(fā)布高質(zhì)量的信息、采用親近學(xué)生的語態(tài),提高學(xué)生在互動中的主動參與度,增強學(xué)生個人情感的獲得,從而建立穩(wěn)固良性的師生關(guān)系。

師生在每次互動儀式中獲得的情感體驗會不斷積累和疊加,互相連續(xù)的際遇之間因資本互換而形成情感能量,這種情感能量能夠使得成員間通過不同的符號互換繼而再產(chǎn)生情感連帶[29]。教師通過建構(gòu)班級學(xué)生的共同焦點,大大提高師生互動的情感連接。情感連帶將推動之后的情感交互,促使符合互動的再次產(chǎn)生,推動師生在閉環(huán)循環(huán)機制中形成認(rèn)同感,將短期的信息“刺激”轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的情感能量,使師生通過媒介環(huán)境獲得相應(yīng)的認(rèn)同感和歸屬感。

(三)建設(shè)證據(jù)庫平臺破解數(shù)字焦慮

在數(shù)字時代,網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的數(shù)字化特性打破了書籍作為知識承載的局限,將海量的知識和信息儲存在虛擬空間的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點中,每個人都可以從網(wǎng)絡(luò)節(jié)點上獲取所需的知識和信息。但海量的信息充斥容易導(dǎo)致教師在信息獲取過程中產(chǎn)生迷茫與焦慮,為了應(yīng)對這一問題,建立證據(jù)庫平臺并采用數(shù)據(jù)篩選過濾機制顯得至關(guān)重要,將高質(zhì)量、有價值的數(shù)據(jù)篩選出來,以提高教師的數(shù)據(jù)搜尋與使用效率,保證教師的“數(shù)字理性”。

證據(jù)庫平臺是將數(shù)據(jù)按照一定標(biāo)準(zhǔn)進行篩選、整合、歸類后所形成的有組織、有結(jié)構(gòu)的大量數(shù)據(jù)的集合,具有開放、共享的特點,包含多源信息,可以實現(xiàn)數(shù)據(jù)收集、資源整合、查詢檢索等功能。存儲于證據(jù)庫的證據(jù)不是簡單匯總的數(shù)據(jù),而是按照標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)過嚴(yán)密篩選、分析、評估和審核后得出的二次研究理論,是對科學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)性提升。證據(jù)并不是數(shù)據(jù)和信息的簡單堆積[30],其間需要經(jīng)歷一系列知識信息的轉(zhuǎn)換,提升了數(shù)據(jù)的知識內(nèi)涵。證據(jù)庫平臺為教師提供可靠的證據(jù)來源,改變教師傳統(tǒng)的以個人經(jīng)驗為主進行實踐的定勢,將個體專業(yè)智慧與證據(jù)結(jié)合起來,遵循科學(xué)證據(jù)進行實踐,提高教學(xué)實踐的科學(xué)性。

全面、客觀、真實、準(zhǔn)確的良性信息流通平臺,能夠有效改善教師數(shù)字生存的困境,破除信息繭房的束縛。算法技術(shù)是產(chǎn)生信息繭效應(yīng)的關(guān)鍵因素[31],證據(jù)庫平臺后臺需要優(yōu)化算法原理,提高證據(jù)來源的異質(zhì)性和廣泛性。證據(jù)庫呈現(xiàn)時不能完全順應(yīng)用戶慣性,需要定期更新證據(jù)庫網(wǎng)站架構(gòu)頁面,強化界面設(shè)計,推送有價值的公共信息來吸引受眾群體,改變教師的“偏食”習(xí)慣,避免教師陷入算法獨裁的“陷阱”。

(四)構(gòu)建凸顯人文價值的數(shù)字治理生態(tài)

在數(shù)字時代,數(shù)字資源具有天然的可持續(xù)性,已成為維持社會可持續(xù)發(fā)展的基本技術(shù),如何進行有效的數(shù)字治理是我們不可回避的問題。在技術(shù)和算法的精準(zhǔn)計算下,人的主體性價值被過度簡化,成為龐大數(shù)據(jù)資源上的若干字節(jié)。雖然基于高容量的數(shù)字信息載體能更好地保證信息保持其特性,并減少在時空轉(zhuǎn)換和變化方面的損失[32],但現(xiàn)實場景與真實個體抽象為符號、數(shù)字和圖像,教師面臨被消解主體性、意識貧瘠化的后果。教育的現(xiàn)代化是人的價值的回歸,人不僅是技術(shù)發(fā)展、創(chuàng)新和使用的主體,也是其最高目的。因此,要推進“技術(shù)化歸”,以人的倫理作為主要評價指標(biāo),對各種數(shù)據(jù)的應(yīng)用效果和應(yīng)用狀況進行評價,厘清其潛在風(fēng)險,用以人為本的價值理念引領(lǐng)數(shù)字治理。

必須合理認(rèn)識數(shù)字技術(shù)的局限性,對算法功能進行合理的反思批判。在治理過程中,技術(shù)不僅是用于實施治理的工具,同時也是治理的對象,對技術(shù)進行“再治理”時不得不借助其他技術(shù)工具;多重技術(shù)的疊加提高了治理的風(fēng)險因素,使技術(shù)治理陷入“自我維護”與“自我批判”的自反性悖論中[33]。由此可見,數(shù)字技術(shù)不能完全替代每一個生動的個體,更不能本末倒置用技術(shù)約束和限制個體。要側(cè)重于將數(shù)字技術(shù)賦能于教師自身,讓教師成為治理的主體,發(fā)揮治理的主體性和能動性,擺脫僵化、剛性的數(shù)字技術(shù)對治理主體的控制。同時,必須建立充滿開放與安全的數(shù)字生態(tài)環(huán)境,確保數(shù)字倫理得到規(guī)范,明晰數(shù)字治理所追求的價值目標(biāo),以透明的算法、教師可以理解且控制的系統(tǒng)的執(zhí)行邏輯協(xié)助教師,進而提供更好的治理服務(wù)?！?/p>