學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)生綜合實(shí)踐課堂評(píng)價(jià)策略

王 琳

(廈門市天安小學(xué), 福建 廈門 361006)

黨的二十大報(bào)告中明確指出“要深化教育教學(xué)改革,強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用,全面提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量”,突出了教育的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性地位。近年來國家教育評(píng)價(jià)有關(guān)方面文件相繼出臺(tái),提綱挈領(lǐng)、引導(dǎo)教育評(píng)價(jià)方向的要求和力度也明顯增強(qiáng)?；谖募?“能力為重”“核心素養(yǎng)為綱”這兩個(gè)評(píng)價(jià)改革的重點(diǎn)也逐漸清晰明確。其中《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出了四大戰(zhàn)略主題“堅(jiān)持以人為本”“堅(jiān)持德育為先”“堅(jiān)持能力為重”“堅(jiān)持全面發(fā)展”,并指出“能力為重”應(yīng)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。在《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》(教基二〔2014〕4號(hào))中提出,各個(gè)學(xué)科要基于核心素養(yǎng)形成學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),并在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施、學(xué)生學(xué)習(xí)、過程評(píng)價(jià)、學(xué)業(yè)質(zhì)量考試中滲透并發(fā)揮作用。基于此,本課題組嘗試學(xué)科核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建構(gòu)。

中小學(xué)學(xué)生紙筆測試也是一種考核項(xiàng)目,但其測試的重心是對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)記憶水平的考查。而以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)則應(yīng)著重考查學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握了什么技能,習(xí)得了什么能力。為了確立規(guī)范、有效、可測評(píng)的學(xué)科能力及核心素養(yǎng)點(diǎn),并在課堂教學(xué)場景中實(shí)施,本課題組構(gòu)建了“學(xué)習(xí)—應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)新”的綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)與核心素養(yǎng)評(píng)估指標(biāo)體系。

一、依托課程課標(biāo)(綱要),構(gòu)建學(xué)科能力框架

首先,課題組結(jié)合《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》中相關(guān)要求的重點(diǎn),在廈門市教科院、福建省普教室多位專家的指引下構(gòu)建了綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)科能力框架,并按學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵能力表現(xiàn),分為“信息輸入”“初階輸出”“高階輸出”三個(gè)階段(如圖1)。從總體結(jié)構(gòu)上,確定在綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)科中學(xué)生能力發(fā)展過程的關(guān)鍵能力指標(biāo)。

圖1 綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)科能力框架

(一)第一階段:信息輸入

作為我們了解學(xué)科知識(shí)時(shí)的能力反映與實(shí)踐需求,我們梳理了第一階段的能力指標(biāo)為“信息輸入”。學(xué)習(xí)者通過輸入的知識(shí)、文本、圖片等,經(jīng)過自己的認(rèn)識(shí)與內(nèi)化轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)自己的認(rèn)知。將識(shí)別與回憶、行動(dòng)與操作、解釋與交流作為第一階段學(xué)生需掌握的基本能力。

(二)第二階段:初階輸出

第二階段落腳的是學(xué)生的實(shí)踐與應(yīng)用的能力。學(xué)生不能單純只是學(xué)習(xí)知識(shí),而是應(yīng)該在學(xué)習(xí)之后,將知識(shí)應(yīng)用在解決現(xiàn)實(shí)生活問題。因此,實(shí)踐與應(yīng)用能力的發(fā)展對(duì)學(xué)生而言十分重要。它要求學(xué)生學(xué)會(huì)分析與概括,進(jìn)行推理與論證,并能夠發(fā)現(xiàn)并解決簡單的問題。

(三)第三階段:高階輸出

學(xué)生在完成學(xué)習(xí)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)后,應(yīng)在拓展實(shí)踐的過程中進(jìn)行創(chuàng)意創(chuàng)新和知識(shí)遷移,但教師在學(xué)科教學(xué)的過程中常常忽略了學(xué)生的創(chuàng)新與遷移能力的培養(yǎng)。所以,在核心素養(yǎng)引領(lǐng)下,我們把該指標(biāo)培養(yǎng)確立為知識(shí)的整合與運(yùn)用、猜想與創(chuàng)造、探索與建模的思想與技能。

二、借助學(xué)科能力框架,梳理關(guān)鍵能力指標(biāo)

學(xué)科能力框架的制定,可以更好地幫助教師、學(xué)生厘清學(xué)科學(xué)習(xí)的主要任務(wù)和能力培養(yǎng)方向。基于目前暫時(shí)確定的學(xué)科能力,我們將其轉(zhuǎn)化為三種關(guān)鍵能力指標(biāo):學(xué)習(xí)理解、實(shí)踐應(yīng)用和創(chuàng)新遷移(如表1)。而為了提高指標(biāo)可操作性,我們通過課題研討和專家指導(dǎo)的幫助,在一級(jí)指標(biāo)下構(gòu)建了二級(jí)指標(biāo),以便對(duì)諸多學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵能力進(jìn)行分析。

表1 關(guān)鍵能力指標(biāo)

首先,學(xué)習(xí)理解層級(jí)的主要落腳點(diǎn)是學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力,對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)力做一定的關(guān)注。其次,實(shí)踐應(yīng)用層級(jí)則關(guān)注學(xué)生能否發(fā)現(xiàn)問題,并對(duì)存在問題予以分析、推論和解決。最后,創(chuàng)新遷移層級(jí)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力和實(shí)踐技能,并對(duì)學(xué)生猜想和創(chuàng)意、探究和建模進(jìn)行一定的考量。促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)用多學(xué)科知識(shí)(如語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、綜合實(shí)踐等)和方法去解決問題。這就要求學(xué)生在問題下開展猜想,把現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題變?yōu)榭梢允褂脤W(xué)科工具、學(xué)科方法解決的疑問或困惑,最后通過解決問題獲得結(jié)論。在分析解決這種綜合性問題的過程中,學(xué)生需要用到各個(gè)學(xué)科的支撐點(diǎn)甚至跨學(xué)科的支撐點(diǎn)[1]。

三、分解關(guān)鍵能力,形成課程教學(xué)目標(biāo)

關(guān)鍵能力點(diǎn)的提出,并不能完全滿足學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的需要,我們依然需要從課標(biāo)(綱要)中解讀、篩選基于學(xué)生學(xué)段特點(diǎn)和能力支撐的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)而開展評(píng)價(jià)。但它與具體的教學(xué)目標(biāo)之間還有一段距離。

(一)分解關(guān)鍵能力,建立目標(biāo)系統(tǒng)

課程的具體目標(biāo)、課程下不同模塊的具體目標(biāo)、每個(gè)模塊下不同單元(項(xiàng)目)的具體目標(biāo),以及每個(gè)單元(項(xiàng)目)下各個(gè)課時(shí)的具體目標(biāo),這些具體目標(biāo)組成了基于學(xué)生學(xué)科能力的目標(biāo)系統(tǒng),需要教師進(jìn)行逐一分解并在課堂上落實(shí)[2]。

首先應(yīng)將學(xué)生學(xué)科關(guān)鍵能力作為一個(gè)整體目標(biāo),并逐一分解。每一個(gè)具體目標(biāo)都是和整個(gè)學(xué)科能力框架相關(guān),不斷進(jìn)階、強(qiáng)化、夯實(shí),并不斷深化的。但是,由學(xué)生關(guān)鍵能力分解得來的不同具體目標(biāo),相互之間應(yīng)該具有遞進(jìn)關(guān)系,并環(huán)環(huán)相扣,共同指向整個(gè)學(xué)科能力框架的整體目標(biāo)。將學(xué)生關(guān)鍵能力轉(zhuǎn)化為一系列具體目標(biāo)后,只要其中各個(gè)具體目標(biāo)都落實(shí)了,那么學(xué)科能力的整體目標(biāo)也就達(dá)成了。這個(gè)整體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程并不是隨機(jī)的、偶然的,而是在每一節(jié)課、每一個(gè)單元、每一個(gè)項(xiàng)目中有計(jì)劃、分步驟、按階段、系統(tǒng)性地實(shí)施。

(二)挖掘核心素養(yǎng),細(xì)化教學(xué)目標(biāo)

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科本質(zhì)和育人價(jià)值的集中體現(xiàn),要在學(xué)科核心素養(yǎng)的導(dǎo)向下,根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況,構(gòu)建主體更為多樣、更豐富的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系,設(shè)定適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)目標(biāo)、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn),使評(píng)價(jià)貫穿教學(xué)始終,為教與學(xué)服務(wù)[3]。目前,學(xué)科的核心素養(yǎng)內(nèi)容因?qū)W科特性的不同而產(chǎn)生不同,《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》中所羅列的學(xué)科核心素養(yǎng)大多都是經(jīng)過高度概括的、宏觀的表述,從三條到五條不等,其高度凝練的表達(dá)適合于教師依照本學(xué)段學(xué)生特征進(jìn)行分解和細(xì)化。教師需要思考每條核心素養(yǎng)都包括哪些內(nèi)容,應(yīng)該從什么維度理解,可以從哪些方面細(xì)化。以“包餃子”這個(gè)活動(dòng)的勞動(dòng)課程核心素養(yǎng)為例,勞動(dòng)素養(yǎng)包括“勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)品質(zhì)與習(xí)慣、勞動(dòng)精神”,而“勞動(dòng)觀念”的具體內(nèi)容是什么,“勞動(dòng)精神”包含了哪些精神,“勞動(dòng)品質(zhì)與習(xí)慣”的具體表現(xiàn)是什么?這些都需要教師在解讀課標(biāo)的基礎(chǔ)上對(duì)這些高度概括的核心素養(yǎng)進(jìn)行挖掘,進(jìn)而細(xì)化成幾個(gè)方面。

(三)建立相關(guān)聯(lián)系,落實(shí)目標(biāo)載體

具體課程的目標(biāo)體系應(yīng)該先與學(xué)生關(guān)鍵能力指標(biāo)相呼應(yīng),而后再在學(xué)科能力或?qū)W科核心素養(yǎng)的對(duì)照下進(jìn)行結(jié)合。在多個(gè)課程或同一課程的不同知識(shí)點(diǎn)之間找到核心素養(yǎng)落實(shí)的載體,從而將學(xué)科核心素養(yǎng)的要點(diǎn)與具體的課程內(nèi)容建立聯(lián)結(jié)。

教師根據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的不同水平,結(jié)合學(xué)情,將課程標(biāo)準(zhǔn)(綱要)中的核心素養(yǎng)向一系列目標(biāo)轉(zhuǎn)化。即先轉(zhuǎn)化為這門課程的具體目標(biāo);每門課程有不同的模塊,繼而再轉(zhuǎn)化為每個(gè)模塊的具體目標(biāo);每個(gè)模塊又有不同的單元或項(xiàng)目主題,可以再將其轉(zhuǎn)化為單元(項(xiàng)目)目標(biāo);每個(gè)單元(項(xiàng)目)需要若干課時(shí)完成,最后落實(shí)到每個(gè)課時(shí)的具體目標(biāo)上[4]。

例如,以筆者所在學(xué)校開展的“張燈結(jié)彩鬧新春”的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為例,本次項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以多個(gè)學(xué)科整合項(xiàng)目完成,其中以語文、科學(xué)、美術(shù)三個(gè)學(xué)科為主要內(nèi)容進(jìn)行課堂教學(xué),并開展學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。這三個(gè)課程作為本項(xiàng)目課堂教學(xué)內(nèi)容,首先應(yīng)在集體備課時(shí)厘清這些課程與學(xué)生關(guān)鍵能力指標(biāo)以及該學(xué)科核心素養(yǎng)之間的聯(lián)系;梳理出課程內(nèi)容與核心素養(yǎng)之間的關(guān)系。如:科學(xué)的基本電路、美術(shù)的手工創(chuàng)作、語文的字謎設(shè)計(jì)。其對(duì)應(yīng)的學(xué)生關(guān)鍵能力為:科學(xué)——實(shí)踐應(yīng)用能力,美術(shù)——手工創(chuàng)作能力,語文——文字創(chuàng)造能力。再將之與學(xué)科核心素養(yǎng)相互聯(lián)結(jié)后,找到其核心素養(yǎng)的表述即為科學(xué)核心素養(yǎng)“探究實(shí)踐”、藝術(shù)核心素養(yǎng)“藝術(shù)表現(xiàn)”、語文核心素養(yǎng)“審美創(chuàng)造”。再圍繞核心素養(yǎng)進(jìn)行具體課程目標(biāo)的細(xì)化(如圖2)。

圖2 課程目標(biāo)的細(xì)化

四、匹配學(xué)習(xí)目標(biāo),設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)

雖然已經(jīng)完成了課程目標(biāo)與核心素養(yǎng)之間的聯(lián)結(jié),但并不代表其課程實(shí)施的過程中,課時(shí)評(píng)價(jià)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)是相一致的。從目前普遍的課堂教學(xué)而言,教學(xué)評(píng)一致依然是個(gè)亟待研究的課題。教師應(yīng)該思考的是如何才能讓評(píng)價(jià)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的相互匹配達(dá)成一致呢?

(一)所評(píng)的內(nèi)容應(yīng)與學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容一致

評(píng)價(jià)從本質(zhì)上而言是一個(gè)“抽樣”過程,在這個(gè)過程中要求,教師所選擇的評(píng)價(jià)任務(wù)應(yīng)該基于課堂教學(xué)的需要,針對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)在課堂教學(xué)中的具體代表性內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)。因此,課題組在組間備課時(shí),便將評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)作為教研重點(diǎn)進(jìn)行細(xì)致研討。在關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的同時(shí),也關(guān)注評(píng)價(jià)設(shè)計(jì),在學(xué)生課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上對(duì)標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)開展評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)。例如:學(xué)習(xí)目標(biāo)的知識(shí)技能中提出學(xué)生基于課堂學(xué)習(xí)應(yīng)掌握“采訪”的知識(shí)與技能,那么評(píng)價(jià)任務(wù)評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)覆蓋并對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià),但不能超出學(xué)習(xí)目標(biāo)涉及的內(nèi)容范圍,即不應(yīng)該要求學(xué)生采訪能力像小記者社團(tuán)同學(xué)一樣條例清晰、滴水不漏;而評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)該和學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)相對(duì)應(yīng),評(píng)價(jià)內(nèi)容中的重點(diǎn)要與學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)容重點(diǎn)相一致,既教學(xué)環(huán)節(jié)中應(yīng)有“模擬采訪”環(huán)節(jié),并對(duì)學(xué)生采訪能力進(jìn)行相關(guān)評(píng)價(jià)。

(二)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生在特定內(nèi)容上的表現(xiàn)要求應(yīng)該與學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求一致

在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)同樣要注意與學(xué)習(xí)目標(biāo)中動(dòng)詞所表述的認(rèn)知行為(活動(dòng))的對(duì)照,要充分考慮評(píng)價(jià)任務(wù)能否評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)目標(biāo)所要求的學(xué)生認(rèn)知行為。例如,學(xué)習(xí)目標(biāo)是“辨認(rèn)艾草、薄荷、蘆薈等中草藥”,那么設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)任務(wù)就應(yīng)該是要求“辨認(rèn)”的。如,“給出一個(gè)植物圖片,要求學(xué)生給填寫名稱”“要求學(xué)生在一堆圖片中找出某種特定中草藥”,都是能夠證明學(xué)生能否辨認(rèn)的。但如果僅是要求學(xué)生“說出某種中草藥的特征”,就無法引發(fā)辨認(rèn)活動(dòng)。同樣,評(píng)價(jià)中要求“學(xué)生對(duì)任意兩種中草藥進(jìn)行具體的比較”,也超出了辨認(rèn)的要求。

(三)評(píng)價(jià)方法應(yīng)與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致

就如要評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀能力,就要提供學(xué)生閱讀文本一樣,評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成應(yīng)該要有相應(yīng)的評(píng)價(jià)方法,且這個(gè)評(píng)價(jià)方法應(yīng)和學(xué)習(xí)目標(biāo)要求相一致。學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求不同決定了評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法、工具是多種多樣的,而適合的評(píng)價(jià)形式取決于“評(píng)價(jià)目標(biāo)”的類型。例如學(xué)習(xí)理解類的評(píng)價(jià),適用于使用練習(xí)、測試;而創(chuàng)新遷移類的評(píng)價(jià)適用于小組測評(píng)、問卷等。

于是我們嘗試用評(píng)價(jià)表、紙筆測試、電腦問卷等方式在課堂上使用,基于不同的評(píng)價(jià)目標(biāo)(如知識(shí)、思維、成果等)使用不同的評(píng)價(jià)工具開展評(píng)價(jià)。

(四)評(píng)價(jià)任務(wù)的形式應(yīng)與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致

評(píng)價(jià)任務(wù)與目標(biāo)形式上的匹配不等于一一對(duì)應(yīng)。對(duì)于“知識(shí)和技能”目標(biāo),可以有相應(yīng)的評(píng)價(jià)任務(wù)與之對(duì)應(yīng),對(duì)于“過程方法、情感態(tài)度”以及更高的“學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)”,有時(shí)很難設(shè)計(jì)與之對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)任務(wù)。在實(shí)際設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)過程中,可以是“一對(duì)一”,也可以是“一對(duì)多”,還可以是“多對(duì)一”。一般來說,單一任務(wù)、單一場景,推薦使用“一對(duì)一”并關(guān)注其針對(duì)性;在不同場景或多場景下的任務(wù),推薦使用“多對(duì)一”并關(guān)注教學(xué)重難點(diǎn);而對(duì)一些需要檢測學(xué)生綜合素質(zhì)能力的場景,則往往采用“一對(duì)多”并關(guān)注其素養(yǎng)點(diǎn)。

五、課程范例

下面就以天安小學(xué)“碳中和、碳達(dá)峰研究性學(xué)習(xí)課程”為例,談一談本課題組在目前所做的評(píng)價(jià)實(shí)施。

這是一次比較簡單的綜合實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì),綜合考慮多方面因素后,課題組決定要利用好本次活動(dòng)給學(xué)生做一次完整的示范,讓學(xué)生明確活動(dòng)之前的整體設(shè)計(jì)、活動(dòng)之中的有序組織、活動(dòng)之后的有效評(píng)價(jià),幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),指導(dǎo)學(xué)生在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之下進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)。

這個(gè)活動(dòng)評(píng)價(jià)表(參見表2)為本次活動(dòng)的學(xué)科能力設(shè)計(jì)了評(píng)分規(guī)則,小組據(jù)此對(duì)每一位組員評(píng)分。

至此,整個(gè)綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)的框架、細(xì)節(jié),特別是活動(dòng)中所涉及的能力元素全部以評(píng)價(jià)表的樣貌完全展現(xiàn)在學(xué)生的面前。經(jīng)過活動(dòng),學(xué)生會(huì)對(duì)什么是活動(dòng)評(píng)價(jià)有了非常清楚的認(rèn)識(shí),產(chǎn)生了濃厚的興趣;更重要的是,在活動(dòng)的過程中,由于教師手里始終抓著評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),學(xué)生熱熱鬧鬧地參與活動(dòng)時(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)并未偏離。

通過活動(dòng)的開展,讓學(xué)生們積累了比較豐富的評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)后,在開展的“碳中和我的家”活動(dòng)中,教師則可以充分信任學(xué)生,放手讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)、組織、評(píng)價(jià)活動(dòng)。但是,綜合實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵詞在“綜合”上,它包含了三個(gè)層面:一是知識(shí)體系的綜合;二是跨學(xué)科之間的綜合;三是與生活實(shí)際的綜合。盡管這三個(gè)層面的綜合都很重要,但歸根到底,其目標(biāo)指向和邊界都應(yīng)該是實(shí)踐類活動(dòng)課程。所以,此時(shí)全面放手不合適,我們可以引導(dǎo)部分學(xué)生,組建成“評(píng)委會(huì)”,教師指導(dǎo)他們構(gòu)建評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),再由他們帶領(lǐng)同學(xué)完成學(xué)習(xí)。

在全體學(xué)生的共同努力之下,形成了此次活動(dòng)的具體子項(xiàng)目,討論出了具體的內(nèi)容及相關(guān)要求,并在課題組教師研討下,確定了評(píng)價(jià)素養(yǎng)點(diǎn):

從表3可以看到,與以前的活動(dòng)過程類似,學(xué)生對(duì)所有的“項(xiàng)目內(nèi)容”及“要求”作了具體的解說,這些解說也同屬于比較粗略的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。但是與之前活動(dòng)不一樣的地方在于,這份粗略版的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)卻是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下構(gòu)建出來的。接下來,就是要完成評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的精細(xì)化。學(xué)生們?cè)诮處煹膸椭?為每個(gè)活動(dòng)量身定制了科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),并嚴(yán)格按照這一標(biāo)準(zhǔn)對(duì)每個(gè)活動(dòng)中的每位同學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)(表略)。

表3 碳中和、碳達(dá)峰研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)

因?yàn)榉N種因素,教師不易完整有效地指導(dǎo)所有學(xué)生建構(gòu)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),因此,讓學(xué)生理解并運(yùn)用現(xiàn)有的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),進(jìn)而提升綜合實(shí)踐能力及素養(yǎng),更具有普適意義。通過課題組研究—教研組共享—學(xué)生參與實(shí)踐的模式,讓學(xué)生參與到綜合實(shí)踐活動(dòng)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)當(dāng)中來,有助于幫助學(xué)生搭建更高品質(zhì)的教學(xué)支架,用評(píng)價(jià)來為孩子的實(shí)踐把握方向,做到面向素養(yǎng),評(píng)價(jià)導(dǎo)行?！?/p>