教師論文寫作的思維進路

李潤洲

(浙江師范大學 教育學院, 浙江 金華 321004)

教師論文寫作是一種價值創(chuàng)造的活動,主要表現(xiàn)為知識創(chuàng)新,即新想法、新觀點的闡發(fā)。然而,有些教師在論文寫作中卻深陷于已知中而不能突圍,難以做到“溫故知新”。個中原因也許有多種,諸如問題意識、知識基礎(chǔ)、能力水平等。不過,如果說作為價值創(chuàng)造的知識創(chuàng)新活動,論文寫作也是人思維的外化,那么從思維上看,從易到難,教師論文寫作的思維進路至少有以下三點:

一、“在他人停止思考的地方,再多走一步”

任何知識創(chuàng)新皆是在已有認識基礎(chǔ)上的持續(xù)推進,用平常的話說,就是“在他人停止思考的地方,再多走一步”。而論文寫作最忌諱的就是在已有研究成果上“原地踏步”與“止步不前”,其具體表現(xiàn)就是單純地信奉、服膺某種理論學說,而不敢質(zhì)疑其合理性,比如,時興情境認知,就認為知識教學應嵌入情境中,拒斥無情境的知識教學,而不問即使情境認知是正確的,那么它在何種意義上是正確的,是否還存在著有待完善的地方,難道認知不需要“去情境化”,如何看待情境認知與去情境認知的關(guān)系等問題。

“在他人停止思考的地方,再多走一步”,首要的是要運用理性的批判性思維,發(fā)現(xiàn)已有研究成果所存在的缺陷或不足,并提出自己的觀點,再基于事實或理論對自己的觀點進行邏輯證成或證偽。比如,有教師在閱讀了關(guān)于語文關(guān)鍵能力的相關(guān)文章后,發(fā)現(xiàn)諸多的關(guān)鍵能力說所闡述的各種關(guān)鍵能力存在著相互交叉、互為融合的關(guān)系,難以自圓其說,提出“語文關(guān)鍵能力的內(nèi)容應包括閱讀與鑒賞、表達與交流兩大類,其他語文能力或語文素養(yǎng)都包含在其中,無法與之并列”的觀點。且不說此觀點是否周延,僅就其敢于質(zhì)疑、反思已有諸多有關(guān)語文關(guān)鍵能力的做法,就體現(xiàn)了論文寫作的知識創(chuàng)新的價值旨趣[1]。又如,有教師發(fā)現(xiàn)對“教師現(xiàn)場學習力”的探討常常囿于在場,僅僅闡述了教師現(xiàn)場學習的類型、意義與路徑,而忽略了教師在現(xiàn)場學習之外需做得準確與延深,因此提出、論證了“教師現(xiàn)場學習之‘現(xiàn)場’”是“一種復雜性存在”。而“要在這個復雜性存在的現(xiàn)場中學得更好需要我們有在場的發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)與表達,也需要有場外的功夫:進場前的學術(shù)準確、離場后的梳理與反思,從而構(gòu)成‘在場而不囿于場’的現(xiàn)場學習的完成意蘊”[2]。當然,教師作為教育實踐者,常常是新理念、新觀念的踐行者,須在明了新理念、新觀點意涵的基礎(chǔ)上,正面闡述自己的一些做法,從而使論文寫作表現(xiàn)為新理念、新觀點的貫徹與執(zhí)行。比如,課程標準強調(diào)“重視以學科大概念為核心,使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,以主題為引領(lǐng),使課程內(nèi)容情境化,促進學科核心素養(yǎng)的落實”,那么在各學科的教學中如何貫徹、踐行此理念,就成了實踐者必須回答的一個問題。有教師以選擇性必修2《經(jīng)濟與社會生活》中的“交通與社會變遷”單元為例,闡述、論證了“學科大概念主題單元孕育有結(jié)構(gòu)的學科能力的路徑及策略”,即“通過學科核心概念與某類史實融合,確立主題,創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化情境;以學科核心概念主題立意,設(shè)計單元目標,提升有結(jié)構(gòu)的學科能力;通過教學引領(lǐng)學生破解整體設(shè)計的問題串,提升問題解決能力,形成學科知識結(jié)構(gòu)化認識;通過學生完成表現(xiàn)性任務,提升自我發(fā)展能力”[3]?？梢哉f,一旦新理念、新觀念為教育教學指明了方向,那么如何貫徹、踐行新理念、新觀念就成了教師論文寫作的一個主導趨勢。

“在他人停止思考的地方,再多走一步”,既可以如上所述那樣進行逆向思維,即在質(zhì)疑已有成果的看法中論證自己的觀點;也可以順向思維進一步想,即在認同已有新觀點的基礎(chǔ)上,著重闡述如何貫徹、操作的實踐問題。但在“再多走一步”時,無論是逆向思維的“對著說”,還是順向思維的“接著說”,抑或是正反思維的“綜合說”,皆需在明確已有觀點的基礎(chǔ)上說出自己的觀點。一篇文章或長或短,但對于知識創(chuàng)新而言,其關(guān)鍵皆在于“在他人停止思考的地方,再多走一步”,寫出讓人眼前一亮、耐人尋味的獨特句子,彰顯自己的獨立思考與新穎判斷。

二、“找塊空地,再播種”

教師寫作論文,首要的也是尋找一個空白點。這個空白點具體表現(xiàn)為提出一個相對新穎的問題或?qū)ν粋€問題給予不同的回答。對于教育教學而言,教師大多遇到的是一些常見的問題,但對于這些常見的問題,卻需要給予不同的回答,闡述、論證別人尚未說過的觀點。

如果說“在他人停止思考的地方,再多走一步”側(cè)重于從思路上進行知識創(chuàng)新,那么“找塊空地,再播種”則意味著在內(nèi)容上尋求一個相對新穎的問題或給予同一個問題以不同的回答。比如,探究教學模式并不是一個新的主題,但已有的探究教學模式往往缺乏人性化因素的滋養(yǎng),諸如布魯姆掌握學習的“反饋—矯正”、斯金納程序教學的“小步子”和“及時反饋”等。鑒于此,有教師將“心理學效應”運用于物理探究模式中,探討了“人性化探究教學模式的建構(gòu)”問題,認為“心理學效應描述了人們在社會生活中所遵循的規(guī)律,將其作為探究方法論,可以建構(gòu)出人性化探究教學模式”,并詳細地列舉、陳述了“北風—南風探究模式”“舍—得探究模式”“懷舊—遷移探究模式”“留白—配套探究模式”等[4],從而闡述了一種人性化探究教學理論。對于教師而言,有無教學主張是一位教師是否成熟乃至優(yōu)秀的外在表征。在現(xiàn)實中,許多教師雖然教著同樣的語文、數(shù)學等學科,但因?qū)ν瑯拥恼Z文、數(shù)學等學科的理解不同,其教學形態(tài)也千差萬別,這些千差萬別的教學形態(tài)的背后往往蘊含著不同的教學主張。當下,為了促使課堂教學擁有自身的特色,形成自身的教學風格,有些教師就闡述了各自不同的教學主張。不過,對于何謂教學主張,其回答并不難,因為教學主張無非是對教學所持的觀點和看法而已,而難的是有理有據(jù)地闡述、論證一種相對新穎、比較深刻的能體現(xiàn)自身教學特色、風格的教學主張。在語文界,曾涌現(xiàn)出各種各樣的教學主張,諸如“詩意語文”“情智語文”“智慧語文”“表達語文”等。如果說語文因其具有人文性,語文教學更容易凸顯各自的特色,那么即使像數(shù)學這種具有嚴密邏輯的知識,其教學形態(tài)也因教師對數(shù)學理解的差異而呈現(xiàn)出五彩繽紛的樣態(tài)。當下,有些數(shù)學教師基于自己對數(shù)學的理解,闡發(fā)了各種相異的教學主張,諸如“源本數(shù)學”[5]“至理數(shù)學”[6]與“‘經(jīng)驗’數(shù)學”[7]等。不過,有些教師在撰寫論文之初,就不清楚、不明白自己為什么要寫此文,不知道寫此文到底要解決哪些問題,這些問題是否已有答案,只是為了寫論文而寫論文,從而使論文寫作在起點上就注定了重復與平庸,難以體驗到知識創(chuàng)新的樂趣。而“找塊空地,再播種”則提醒教師,在論文寫作之初,就要想清楚自己的研究問題是否已有答案,即使有答案,自己的回答是否與已有回答有所不同,其不同點在何處等問題。而是否思考上述問題,就直接決定著論文寫作的價值。

也許,有人會說,凡是具有意義的問題,學術(shù)界早已研究過,哪里還有等你開墾的空白領(lǐng)域?的確,對于螺旋式增長的教育學知識而言,要想找出一塊未被開墾空白領(lǐng)域確實很難。不過,對于教育實踐而言,由于社會的進步、技術(shù)的迭代與知識的激增等,教育實踐是一個持續(xù)變化、動態(tài)生成的存在,會持續(xù)地涌現(xiàn)出新事物、新現(xiàn)象與新問題。在此意義上,與其說教育實踐缺乏空白領(lǐng)域,毋寧說人們?nèi)狈Ρ孀R、發(fā)現(xiàn)教育實踐空白領(lǐng)域的學識和眼光。而要想擁有辨識、發(fā)現(xiàn)教育實踐空白領(lǐng)域的學識和眼光,則需要在精通有關(guān)教育教學理論的基礎(chǔ)上,善于、敏于洞見教育實踐所存在的缺陷或不足,從而獲得開墾教育實踐空白領(lǐng)域的切入口,為論文寫作提供知識創(chuàng)新的可能。

三、“打掃屋子,再請客”

“打掃屋子,再請客”是我國建國初期的外交政策,將“打掃屋子,再請客”引申到教師論文寫作中,意味著先確立、建構(gòu)出自己對某問題的基本觀點,然后圍繞著這些基本觀點進行豐富、拓展,形成比較系統(tǒng)的理論。從方法論的視角來看,“打掃屋子,再請客”,是胡適先生所說的“大膽假設(shè)、小心論證”的運用,確切地說,就是對某問題先在理論上論證、提出主張,然而再進行多維度、多層面的拓展與豐富。

如果說“找塊空地,再播種”易于就某問題建構(gòu)一種新觀點、新看法,那么“打掃屋子,再請客”則易于在原有的知識體系中通過對某問題的重新回答,提出、論證某種基本觀點,以便為后續(xù)的研究提供一種新的解釋框架,成就一種新的話語體系。比如,上好課是每個教師的價值追求,但什么是好課,卻存在著眾說紛紜的觀點。有教師先從理論上闡述了自己的好課觀,認為“評價一節(jié)課是否為好課,應根據(jù)學生的學習信息而不是根據(jù)教師的表現(xiàn)”。這些學生的學習信息表現(xiàn)為“學生在學習”“學生向著目標學習”“大部分學生達成學習目標,一部分學生創(chuàng)造了目標之外的精彩”。而要“催生符合好課要求的學習信息,必須一致性地思考學習目標、評價任務與教學活動。學習目標的研制是好課的核心問題,評價任務的設(shè)計應指向目標、先于教學設(shè)計進行,教學活動應嵌入評價任務,從而實現(xiàn)目標、評價與教學三者的一致性,最后成就好課。”[8]一旦建構(gòu)了“目標、評價與教學一致性”的好課觀,作者一方面向上提升闡述了“用結(jié)構(gòu)變革撬動課堂轉(zhuǎn)型”的觀點,主張用“目標、評價與教學一致性”的“課堂結(jié)構(gòu)”化解課堂變革難題[9];另一方面向下延深、拓展,諸如編織課程綱要,為一門課程做一學期預算[10];踐行“目標、任務與評分規(guī)則”的表現(xiàn)性評價[11],并用《灰雀》一課教學的觀察報告闡述了“課堂評價模型怎么用”等[12],從而豐富、完善了“教—學—評一致性”的理論。由此可見,“打掃屋子,再請客”就呈現(xiàn)為先確立對某問題的基本主張,然后在對某問題的基本主張的引領(lǐng)下,既可以向上進行理論提升,也可以向下進行實踐檢驗,從而使對某問題的基本主張更為豐富、更有說服力。當然,“打掃屋子,再請客”并不是拒斥、拋棄已有觀點,而是直面教育教學遭遇的問題,在繼承已有觀點的基礎(chǔ)上,通過提出新問題來解答、處理舊問題進而實現(xiàn)知識的創(chuàng)新性發(fā)展。在此過程中,繼承、批判與創(chuàng)新是知識創(chuàng)新的三個必經(jīng)環(huán)節(jié)。那種無視已有知識而天馬行空的言說,只能成為空發(fā)議論的玄思,對問題的解決平添阻障。但倘若對已有知識無批判地“照單全收”,則只能停留于對問題的已有認識的水平上。而繼承、批判的目的則在于“在借助、反思已有知識中”進行超越和創(chuàng)新。

的確,要想做到“打掃屋子,再請客”式的知識創(chuàng)新,表面上看是提出、論證了一些新觀點,但實際上卻需要教師對論文寫作具有正確的認識,且在教育教學中真正踐行著研究。確切地說,教師論文寫作表面上是寫出來的,但實際上是做出來的。沒有切實的教育教學研究,教師論文寫作將無從談起,即使硬著頭皮強迫自己寫,其所寫內(nèi)容也會面目可憎、毫無價值。自然,教師論文寫作除了“做出來”外,更重要的是直面自己教育教學所遭遇的問題,憑借直覺、感悟或已有理論能創(chuàng)新性地予以解答,從而使論文寫作成為一種知識創(chuàng)新的價值創(chuàng)造活動,使論文寫作“是其所是”、名副其實。而在論文寫作的知識創(chuàng)新中,遵循“在他人停止思考的地方,多走一步”“找塊空地,再播種”和“打掃屋子,再請客”則能事先規(guī)避那種“無病呻吟”的“重復勞動”,使教師的論文寫作,在起步時就能走在知識創(chuàng)新的正確道路上?！?/p>