統(tǒng)編小學語文“交流平臺”教學的“四大轉(zhuǎn)變”

陸耀芳

統(tǒng)編版小學語文教材從三年級開始在“語文園地”板塊安排了“交流平臺”。它以小伙伴交流分享閱讀收獲的方式，呈現(xiàn)與本單元語文要素相關(guān)的語文知識、學習方法、閱讀策略、閱讀體會等，旨在引導學生梳理總結(jié)單元的學習經(jīng)驗，將感性認識上升到理性，將知識內(nèi)化為實踐運用，促進知識與方法轉(zhuǎn)化為能力。但是，就目前的教學現(xiàn)狀看，大部分教師只是將“交流平臺”作為單元的總結(jié)。教學多采用閱讀小伙伴的交流內(nèi)容，再捕捉、理解交流中的相關(guān)信息，讓學生“知道”這些結(jié)論。這樣的教學，顯然無法真正發(fā)揮這一板塊的教學功能。我認為，“交流平臺”的教學需關(guān)注“四大轉(zhuǎn)變”：

一、從關(guān)注知識記憶到關(guān)注梳理發(fā)現(xiàn)和探究

學習不僅僅要識記知識，更要關(guān)注自我發(fā)現(xiàn)與解決問題的能力?！敖涣髌脚_”的教學本意不是為了讓學生死記硬背一些概念、方法、策略，而是要引導學生結(jié)合單元課文的學習，從多個角度梳理總結(jié)。包括規(guī)律性的知識、行之有效的方法、思考的基本路徑、生活中的運用、閱讀的收獲與體會等。書上呈現(xiàn)的小伙伴的交流內(nèi)容，揭示了一些可供學生學習借鑒的普遍規(guī)律與經(jīng)驗。實際教學中，要處理好借鑒與創(chuàng)新、普適與個性的關(guān)系，引導學生結(jié)合自己的閱讀經(jīng)歷，在認同、接納、豐富、創(chuàng)新小伙伴的交流中，自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，總結(jié)個人的學習經(jīng)驗。

例如，四上第四單元“神話”的交流平臺主要圍繞“神話的特點”展開。第一條“神話充滿了神奇的想象，像《盤古開天地》《女媧補天》……讓我贊嘆不已”，總結(jié)了神話具有神奇想象的特點。第二條“神話中很多人物個性鮮明，如精衛(wèi)堅忍執(zhí)著、普羅米修斯勇敢不屈……”告訴我們神話中的人物各有特點。第三條“古人創(chuàng)造了許多神話故事，來表達他們對世界的認識……”闡述了神話的價值取向。如果學生只是閱讀這三句話，記住神話的這些特點，顯然不能獲取閱讀神話的思想方法，因為思想方法的形成必須結(jié)合閱讀神話的實踐活動。如果能結(jié)合學生在這個單元中閱讀的神話，喚醒他們已有的知識與經(jīng)驗，主動梳理與總結(jié)，并指向具體問題的解決方法，學生掌握的就不僅是關(guān)于神話的這些知識，而是自主建構(gòu)的可以靈活調(diào)用的閱讀神話的方法與策略，這些“怎么做”的程序性知識才是學生將來閱讀神話有用的知識。

有教師就結(jié)合本單元學習的《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》四篇神話，先引導學生交流分享故事中感到神奇的情節(jié)。如盤古在混沌的世界中醒來，擁有神力劈碎“大雞蛋”，與天地同長，使天地成形，累倒后化成世界萬物的情節(jié)；女娃溺水而亡后化成“精衛(wèi)”，精衛(wèi)常銜木石填塞東海的情節(jié)；普羅米修斯盜火與受罰的情節(jié)；不周山被撞斷，天崩地裂，女媧煉石補天、斬殺烏龜支撐天空、用蘆葦燒成灰堵住地縫等情節(jié)。在交流中總結(jié)歸納這些故事用神話的方式解釋天與地的形成、火種的來源，表達征服自然的愿望、先祖開創(chuàng)世界的過程……這是神話故事的起源，也是古人對世界的原始認識。教師進一步啟發(fā)：課文中哪些描寫展現(xiàn)了一幅幅神奇的畫面？教師結(jié)合“詞句段運用”，引導學生邊讀邊想象畫面，感受課文表現(xiàn)這份神奇的語言。如運用對稱的描寫，“輕而清”與“重而濁”，“緩緩上升”與“慢慢下降”的對比，將天地形成過程寫得十分神奇又合乎天地本來的特點；把太陽想象成車子，會噴射火焰，將太陽車的疾馳而過與普羅米修斯的盜火身手對照，神奇又大膽；借助女媧運用五種顏色石頭修補天空，以及“撿、燃、煉、補”的補天過程，將女媧補天的過程寫得十分神奇又合乎天空擁有五色云霞的特點。在此基礎(chǔ)上，學生自然可以梳理出神話故事的想象既大膽而奇特，又顯得那么合乎情理的特點。神話的語言準確生動，富有畫面感，因此，閱讀過程可以想象畫面，感受作者如何表現(xiàn)神奇。至此，讓學生結(jié)合文中描寫，有理有據(jù)有中心地評價神話故事中人物的人性特點，自然是水到渠成了。這樣的教學，借助語文實踐，從具體到抽象，引導學生自主梳理與探究，把握神話特點，落實“交流平臺”的內(nèi)容，又不拘泥于“交流平臺”的內(nèi)容，才能真正體現(xiàn)“交流分享”的價值。

二、從關(guān)注閱讀理解到關(guān)注綜合運用和創(chuàng)造

學生在學習書本知識的過程中，既要理解，又要主動運用與創(chuàng)造，這樣才能形成個體的學習能力?！敖涣髌脚_”的教學不能只停留在“知道”上，還需要落實在學生的“能做”上。知道語文學習方法固然重要，但是只記住方法而不運用，是沒有多大用處的。例如，知道概括方法而不去概括，只是紙上談兵，是不可能提升實際概括能力的?！白鲋袑W”“優(yōu)化做”“做中創(chuàng)”對語文學習相當重要，尤其是作為單元總結(jié)與提升的“交流平臺”的教學，教師一定要搭建學生綜合運用與創(chuàng)造的平臺，引導學生在展示與交流中，相互切磋，取長補短，實現(xiàn)知識的自我建構(gòu)，技能的熟練運用。

以四上第六單元“批注”來說，“批注”是學生在閱讀過程中，針對文章的主題內(nèi)容與語言形式，用標畫或批語形式記錄閱讀過程中思考的一種閱讀方式。它可以記錄理解、困惑、評價、體會、啟發(fā)等?！敖涣髌脚_”第一條“一邊閱讀一邊做批注是很好的閱讀方法。讀文章時，遇到寫得好的地方、有疑問的地方、有啟發(fā)的地方……隨時都可以批注”。教學時，結(jié)合單元課文學習過程中的批注，幫助學生理解為什么在這些地方批注，從哪些角度做批注，這都是對教材知識的記憶與理解。僅僅滿足于此，顯然是不夠的。我們需要學生面對具體的文本材料，運用批注的方法進行閱讀。在具體的批注活動中，發(fā)現(xiàn)批注的價值，體驗批注對加深理解文章的意義。如本單元課文都涉及成長中的難忘經(jīng)歷，有老師在教學中，就針對文中描寫心情變化的句子，引導學生從寫出了什么心情、產(chǎn)生心情變化的原因、心情描寫的方法等角度批注，理解課文內(nèi)容，并學習借助動作、神態(tài)、語言的描寫表現(xiàn)心情的寫法。也有老師針對學生閱讀中產(chǎn)生的問題，引導批注記錄，然后組織學生聯(lián)系課文內(nèi)容自主釋疑，重新批注，最后將課文與批注對照閱讀，交流閱讀收獲。還有的老師引導學生批注閱讀課文后受到的啟發(fā)或教育，點評課文中的人物與寫法等。這樣的教學，關(guān)注了批注的實踐活動，著眼于批注方法的運用，但是離綜合運用和創(chuàng)造還有一定的距離。在“交流平臺”教學中，我們還要進一步搭建平臺，讓學生綜合運用本單元所學的批注方法，面對新的語言材料，主動運用批注留下思考的痕跡，促進綜合運用。比如，展示不同學生對同一處地方的不同角度的批注，說說誰的批注對你有啟發(fā)；同一學生對同一地方不同時間閱讀留下的不同批注，發(fā)現(xiàn)閱讀過程中思考的逐步深入；比較同一地方同一角度不同學生批注表達上的差異，辨析怎樣的批注更加言簡意賅。這樣的交流才能促進學生主動創(chuàng)造，發(fā)揮批注的更多教學價值。

像上面提到的神話單元“交流平臺”的學習，教師還可以讓學生交流課外閱讀的其他神話中感到神奇的地方。運用邊讀邊想象畫面的方法說神奇，關(guān)注文章運用怎樣的語言表現(xiàn)神奇。這樣的教學，由課內(nèi)轉(zhuǎn)向課外，由理解轉(zhuǎn)向運用，對學生自主閱讀神話無疑是有幫助的。很多“交流平臺”會提示學生在以后學習中多運用學到的方法，也正是為了讓學生學以致用、多讀多練，最終能熟練運用。

三、從關(guān)注親歷活動到關(guān)注反思抽象與重構(gòu)

“交流平臺”是學生完成單元課文學習任務之后，結(jié)合自己的閱讀經(jīng)歷，交流有關(guān)單元語文要素的學習方法、策略運用、方法選擇、閱讀收獲等。教學時，不僅需要結(jié)合學過的具體課文，引導學生親身經(jīng)歷回顧梳理的活動，獲得直接的體驗與感受，更需要引導學生反思親歷的過程，抽象提煉行之有效的學習經(jīng)驗，完善與重構(gòu)已有的認識、做法與思考，努力形成個體的學習經(jīng)驗、思維路徑、閱讀策略等。比如，“歸納文章的主要內(nèi)容”是四年級一項重要的訓練。四年級上冊第四單元要求“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學習把握文章的主要內(nèi)容”，第七單元要求“關(guān)注主要人物和事件，學習把握文章主要的內(nèi)容”。第七單元“交流平臺”梳理了三種把握文章的主要內(nèi)容的方法，分別是依據(jù)題目的提示；弄清事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果；把幾件事連起來。

有一位老師在教學第七單元“交流平臺”時，先結(jié)合具體課文引導學生回顧與梳理。比如，結(jié)合《繁星》一課，引導學生回顧按時間順序給文章分成三段，再提煉每個段落的關(guān)鍵信息，概括出三段的段落大意，最后把三段的段意串聯(lián)起來，成為文章的主要內(nèi)容。通過學生“串聯(lián)”的語言實踐，體驗到“串聯(lián)”不是簡單的疊加，而是需要我們在段意與段意之間做一些增刪，或者加上一些連接詞，或者作一些必要的交代，有時需要刪除一些重復的內(nèi)容，使概括的內(nèi)容簡潔完整，語言通順連貫。教師又引導學生回顧《陀螺》一課的分段與段意。明確串聯(lián)段意歸納主要內(nèi)容時，可以把第一段“陀螺的制作與玩法”這一不太重要的內(nèi)容舍去。接著，又回顧了《為中華之崛起而讀書》一課。課文寫了三件事，借助提煉的事件要素，可以概括三件事的主要內(nèi)容。歸納文章主要內(nèi)容時，需要將寫原因的兩件事歸并為：周恩來少年時在奉天讀書，耳聞目睹了中國人在被外國人占據(jù)的地方受洋人欺侮而沒處說理，真正體會到伯父說的“中華不振”的含義。最后引導學生從上面三篇課文的具體操作體驗中進行抽象提煉，總結(jié)可供遷移運用的基本歸納方法，讓學生獲得關(guān)鍵經(jīng)驗。學生抽象提煉了歸納文章主要內(nèi)容的方法之一——段意合并法。完善了使用這一方法時的關(guān)鍵經(jīng)驗是先給課文分段，再概括每段的大意，最后把段意串聯(lián)、取舍、歸并，成為文章的主要內(nèi)容。

緊接著，教師繼續(xù)結(jié)合具體課文引導學生總結(jié)了依據(jù)文章的不同類型，提煉文中的關(guān)鍵要素來歸納文章主要內(nèi)容的方法。比如，記事文章的“六要素提煉法”，寫人文章的“人物事例與特點提煉法”，寫景狀物的“景物特征提煉法”。還讓學生運用“課題拓展法”“抓關(guān)鍵語句”等方法歸納文章的主要內(nèi)容。具體見下面的“思維導圖”（圖1）。

最后，鼓勵學生運用合適的方法歸納《牛頓在暴風雨中》的主要內(nèi)容。有的學生用段意合并法，有的學生用提煉要素法，也有學生用題目拓展的方法，教師均予以了肯定。在交流中，每個學生展示了自己的歸納成果與思維路徑、閱讀策略，體現(xiàn)了個人的學習經(jīng)驗。這樣的交流，對學生內(nèi)省自己的知識結(jié)構(gòu)、認知方式、學習經(jīng)驗的優(yōu)勢和不足，主動吸納別人的有益經(jīng)驗，借鑒別人的思維方式與閱讀策略，重構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，無疑是有積極意義的。

四、從關(guān)注個體參與到關(guān)注團隊合作和評價

“交流”在詞典上的意思是“彼此把自己有的供給對方，相互受益”?！敖涣髌脚_”旨在引導學生把自己學習本單元的收獲與體會分享給大家，相互啟發(fā)，使大家比較全面地把握單元重要內(nèi)容與思想方法。教學中，要改變教師講解、師生問答的教學方式，提供團隊溝通和協(xié)作的機會。借助交流梳理、遷移運用與拓展提高等活動，發(fā)展學生的傾聽與表達的能力，提升合作意識與合作能力。

例如，三年級下冊第一單元“交流平臺”，主要引導學生閱讀時要關(guān)注優(yōu)美生動的語句。可以先讓學生朗讀交流本單元圈畫、摘抄的優(yōu)美生動的語句，說說優(yōu)美生動的語句都有什么特點。教師可以依據(jù)學生交流情況，啟發(fā)學生從不同角度交流?？梢詮恼Z句內(nèi)容角度談，優(yōu)美生動的語句一般能夠再現(xiàn)生活中的場景，表達真情實感，打動讀者的心；可以從語句表達角度談，優(yōu)美生動的語句一般用詞準確、描寫細致，有著詩一般的語言；可以從運用修辭手法的角度談，優(yōu)美生動的語句很多運用比喻、擬人等修辭手法，提高語言的表現(xiàn)力。

再借助課文例句與氣泡圖，引導學生交流如何體會優(yōu)美生動的語句。通過交流，學生明確可以借助反復朗讀獲得閱讀體會。學習書上小伙伴從自己體會到的事物特點、怎么寫出自己的獨特感受、作者怎么描繪出場景的畫面感等方面體會。當然，也可以引導學生從別的角度、運用其他方法去體會優(yōu)美生動的語句。其間，教師要以開放的心態(tài)，鼓勵學生發(fā)表自己的意見。比如，有的學生從語言的節(jié)奏韻味等方面體會，有的運用比較的方法體會，教師可以通過表揚予以肯定。同時要求傾聽的同學，能以重復、贊賞、修正、補充、糾錯等方式回應別人的意見，努力營造平等、協(xié)作的交流氛圍。

教師還可以組織小組定期交流摘抄成果，分享閱讀體會。借助基于目標的評價標準，引導學生開展自評、互評，讓學生養(yǎng)成在閱讀中摘抄優(yōu)美生動語句的習慣。表1是一份評價量表：

“交流平臺”教學的“四大轉(zhuǎn)變”，其本質(zhì)上是教與學方式的轉(zhuǎn)變，是一種育人取向的學習觀的確立。從學科取向的知識技能的獲取到關(guān)注自主經(jīng)歷知識的形成、發(fā)展與重構(gòu)；從對書本知識的理解與接受，到面對真實情境的現(xiàn)實問題時能靈活運用已經(jīng)掌握的知識解決問題；從關(guān)注“學什么”“是否學會”到“為什么要學”的意義追問，以及怎樣學得更高效的“學會學習”；從依靠個體學習，到借助團隊合作完成反思、提煉、總結(jié)、提升的任務，都是為了實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。