基于小循環(huán)和高關聯(lián)改進小學英語讀寫結合教學的實踐探索

張敏 胡新杰 呂曉莉

摘? ?要：近年來讀寫結合成為英語教學研究的焦點之一。教師應引導學生以讀促寫、以寫帶讀，提高課堂教學的實效性。本文嘗試對比同一課例的兩次教學，分析讀寫結合教學中存在的問題，探索如何通過讀寫結合小循環(huán)、高關聯(lián)的方式改進小學英語讀寫結合教學，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

關鍵詞：讀寫結合；小循環(huán)；高關聯(lián)；小學英語

引言

讀寫結合是目前小學英語常用的一種教學方式，教師引導學生閱讀文本、理解內容、學習語言，借助對文本的思考，通過寫來轉化和應用在閱讀中所學的知識，促進讀寫能力的提升。Shanahan和 Lomax（1986）的研究發(fā)現(xiàn)，同時進行閱讀與寫作教學能夠促進學生學習效率的最大化。徐浩、高彩鳳（2007）指出讀寫結合有助于提高寫作能力， 尤其是對語言流利性、語法復雜性及寫作抽象思維的發(fā)展有顯著的促進作用。《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確指出，聽、讀、看的理解性技能和說、寫的表達性技能在語言學習過程中相輔相成、相互促進（教育部，2022）。由此可見，在英語教學中開展讀寫結合有助于學生語言技能的綜合發(fā)展。

然而，讀寫結合教學在實踐中仍存在許多問題，例如：學生缺乏以讀促寫的興趣和動機；讀寫教學支架缺失，學生完成讀寫任務困難；學生思維能力欠佳，寫作能力提升緩慢等（張敏，2020）。為探索上述問題的解決路徑，本文基于北京版小學《英語》六年級上冊Story Time板塊中的Story 6-1，依據(jù)文本不同部分的特點設計讀寫結合任務，形成促進學生學習理解的小循環(huán)，并設計高度關聯(lián)的讀后任務，幫助學生進行深度學習，發(fā)展學生的語言能力，培育核心素養(yǎng)。

課例背景

1. 教學材料分析

讀寫結合教學所使用的教學材料應兼顧不同學生的學習需要，貼近學生的日常生活，兼具趣味性和知識性，且適合學生的語言發(fā)展水平。北京版小學《英語》六年級上冊Story Time板塊中的Story 6-1是一篇講述花木蘭替父從軍故事的閱讀文本。但作為六年級學生的閱讀材料，本文內容過于簡單，且圖片不夠生動。小學高年級學生較喜歡閱讀內容有深度的繪本（王薔、敖娜仁圖雅，2017）。因此，教師引入了原版英文繪本Mulan： The Legend of the Woman Warrior作為補充。由于原版繪本的語言難度較大，教師嘗試以教材文本為故事主干，基于故事情境，適當補充繪本中生動的人物語言和故事片段，并選用動畫電影Mulan中的圖片作為插圖，重新編排設計了符合學生認知水平和語言能力、能夠激發(fā)學生興趣和思考的新繪本。

2. 學情分析

本課的授課對象為六年級某班學生，他們中的大部分曾讀過花木蘭的中文故事或觀看過相關影視作品，對故事內容較為熟悉。學生也有學習英語繪本的經驗，對用英語討論繪本內容、表達觀點較有興趣。但學生寫作能力較弱，課堂寫作訓練較少?；趯Ρ菊n教學材料和學情的分析，教師決定采用小循環(huán)、高關聯(lián)的讀寫結合教學方式引導學生深入解讀文本、搭建寫作框架，從而提升讀寫能力。

第一次教學實踐

1. 教學設計

在第一次教學設計中，教師基于故事的發(fā)展、高潮和結尾設計了讀前、讀中、讀后三個教學環(huán)節(jié)。在讀前環(huán)節(jié)，學生通過觀看視頻和課堂討論，將木蘭的經歷劃分為“從軍前”“從軍中”“從軍后”三個時期。在讀中環(huán)節(jié)，學生細讀文本中的相應段落。在讀完“從軍前”的內容后，學生根據(jù)問題提取文本信息，再通過討論深入挖掘文本，從木蘭的言行中歸納其性格特征，并完成學習單上的寫作任務：“What do you think of Mulan before she joined the army？”在學習完“從軍中”“從軍后”的內容后，學生需選擇其中一個時期，完成學習單上對應的寫作任務：“What do you think of Mulan during / after the war？”在讀后環(huán)節(jié)，學生基于在讀前和讀中所積累的詞匯以及讀后學習單上的寫作文本框架，寫出自己對木蘭的整體看法。

2. 第一次教學實踐反思

（1）讀寫活動不連貫

由于文本內容較長，所以讀中環(huán)節(jié)的閱讀教學時間過長，等到進入讀后寫作環(huán)節(jié)時，學生已經遺忘了在讀中環(huán)節(jié)提煉的部分信息，寫作時出現(xiàn)困難，產出的寫作內容和語言質量都難以達到教師的預期。

（2）支架作用不明顯

教師在讀中環(huán)節(jié)設置的學習單旨在發(fā)揮承上啟下的支架作用。但第一次教學設計中的學習單只提供了一些描述性格的詞匯，未能幫助學生提取文本內容并加深對文本主題的理解，學習單與閱讀文本之間缺乏銜接，并未在閱讀文本和寫作任務之間搭建有效支架。

（3）讀寫連接不明確

教師雖然在讀中和讀后兩個環(huán)節(jié)都設計了讀寫結合的任務，但每個任務中讀寫結合的形式都一樣，未能關注文本各部分的特點，讀寫教學連接點不明確，閱讀教學沒有促進學生寫作能力的發(fā)展，而寫作的過程也沒有促使學生回讀文本。

基于對上述問題的分析，教師認識到改進教學的關鍵是把握每一段文本的特征，根據(jù)該段內容有針對性地設計寫作任務。因此，教師在第二次教學設計中依據(jù)故事發(fā)展的時間順序，按“從軍前”“從軍中”“從軍后”三個部分分別設計讀寫教學活動，每個部分均包含讀前、讀中、讀后三個環(huán)節(jié)，使學生在學習故事不同階段時均能實現(xiàn)讀寫小循環(huán)，從而促使閱讀和寫作密切結合，提升課堂教學的實效。

第二次教學實踐

1. “從軍前”小循環(huán)：梳理文本脈絡，發(fā)現(xiàn)人物性格，設計對話寫作

（1）激發(fā)學生學習興趣，引出文本主題

讀前環(huán)節(jié)，教師播放自己制作的一個有關中國古今女性差別的視頻，并提出以下問題和學生討論：“What did women usually do in ancient China？ What do modern Chinese women usually do now？”視頻和提問有效激發(fā)了學生的學習興趣。教師進一步追問：“Modern Chinese women can do as many things as men. But women in ancient China could not. Why？”引發(fā)學生對本課主題的思考和辯論。

（2）梳理文本內容，明晰語言知識

讀中環(huán)節(jié)，教師設計了聚焦木蘭從軍前的學習單1。學生需閱讀文段，按照事件發(fā)生的順序完成學習單上的思維導圖，挖掘文本信息，深入理解文本內容。然后，教師引導學生關注人物語言，完成句子When the military told each family had to send one man to defend the country， her father said，“I _____? （can / must） leave the family to join the army.”But Mulan thought for a moment and then announced， “I _____? （can / must） go in your place.”學生在情境中感知、理解 must和can的用法。接著，教師引導學生從木蘭的言行中分析人物在這一階段的性格特征，并用句式“She was a...， because...”表達自己的觀點。

（3）轉換人物視角，深入理解文本

讀后環(huán)節(jié)，教師組織學生展開小組討論，思考問題：“If you were Mulans father， what would you worry about Mulan？”該活動能引發(fā)學生換位思考，深入理解人物及文本內容，并在討論中鞏固所學語言知識。隨后，教師創(chuàng)設了木蘭父親和鄰居對話的情境，請學生以父親的視角描述木蘭“從軍前”的故事和他自己對這件事情的感想。

（4）階段教學反思

在第一次讀寫結合小循環(huán)中，教師用思維導圖幫助學生提取文本信息，梳理邏輯關系，明晰木蘭替父從軍的內因和外因，為學生在小循環(huán)寫作任務中回答“What happened？”作鋪墊。同時，教師引導學生聚焦人物的言行，關注情態(tài)動詞must和can 的用法，在學習語言的同時深入理解文本內容。學習單的設問從細節(jié)問題過渡到開放性問題，學生需要回讀文本，從文本中提取信息支持自己的觀點，并為在寫作任務中表達“What kind of daughter Mulan was？”作鋪墊。教師引導學生換位思考，體會父親的擔憂，也有助于培養(yǎng)學生的同理心，為學生在小循環(huán)寫作任務中表達“How did her father feel？ Why？”奠定基礎。在讀后環(huán)節(jié)，教師分析文本內容，創(chuàng)設訪談情境，引導學生嘗試站在木蘭父親的角度描述事件的起因，幫助學生建立與故事的連接，給學生表達自己觀點的機會，實現(xiàn)以寫促讀、以寫促評。

2. “從軍中”小循環(huán)：討論人物言行，挖掘性格特征，描述故事經過

（1）觀看主題視頻，預測故事發(fā)展

讀前環(huán)節(jié)，學生觀看和文本主題有關的視頻，對比古今戰(zhàn)爭，并探討問題：“What are the differences between the ancient wars and the modern ones？ ”基于此，教師引導學生進一步思考：“What kind of hardships did Mulan go through？”推測木蘭在從軍過程中的困難。

（2）梳理文本信息，引發(fā)回讀文本

讀中環(huán)節(jié)教師設計了學習單2，其中第一個活動是要求學生根據(jù)階梯圖提示回答問題：“What difficulties did Mulan have？ What did she think when she faced these difficulties？ How did she do during the war？ What happened to Mulan at last？”該活動旨在引導學生挖掘、梳理文本信息，分析動詞短語之間的遞進關系。學習單的第二個活動要求學生基于思維導圖，以“What did Mulan do ？”為思考的起點，使用句式“She was a... solider. Because she...”討論木蘭是什么樣的士兵，促進學生進一步思考問題：“Why could she endure such hardships？”以上活動促使學生回讀文本，思考木蘭行為背后的深層原因。

（3）以木蘭戰(zhàn)友的視角講述軍中發(fā)生的故事

讀后環(huán)節(jié)，學生小組合作討論問題：“If you were Mulans fellow， what would you think of her？”該問題再次引發(fā)學生換位思考，學生站在木蘭戰(zhàn)友的角度以日記的形式描述她在軍中的表現(xiàn)，并嘗試運用for example、for instance、such as等表示舉例的語言進行準確的書面表達。

（4）階段教學反思

讀寫結合的教學設計不應局限于課本內容，好的讀寫結合教學活動不僅能依托閱讀，還應能超越閱讀，引導學生將所讀和所思遷移到現(xiàn)實生活中，運用所學去理解、認識、分析和解決真實生活中的問題（王薔，2020）。因此，教師在讀前環(huán)節(jié)通過視頻引導學生感受并討論古今戰(zhàn)爭的差異，幫助學生建立文本與生活的連接，感受木蘭的英勇與堅毅，培育家國情懷。讀中環(huán)節(jié)，教師首先利用階梯圖和what、why、how三類問題引導學生提取文本信息，體會木蘭從少女成長為戰(zhàn)士的過程，為在寫作任務中回答問題“What difficulties did Mulan have？ What did Mulan do？”提供內容支持，實現(xiàn)以讀促寫。隨后，教師利用思維導圖引導學生探討木蘭行為背后的原因及其所反映出來的人物性格，促使學生回讀文本，從中找到證據(jù)支撐自己觀點，為在寫作任務中回答問題“From what Mulan did， what could we see？”提供支撐，實現(xiàn)以評促讀。由于這部分文本用豐富的動詞短語描述了木蘭從軍中的細節(jié)，因此教師創(chuàng)設情境，引導學生從戰(zhàn)友的角度出發(fā)，列舉軍中木蘭的言行及她遇到的困難，在梳理文本信息、分析討論的基礎上提高學生的寫作能力。

3.“從軍后”小循環(huán)：深入理解故事內涵，搭建寫作語言和結構支架

（1）理解故事內涵，學習文本結構

教師在本環(huán)節(jié)的學習單中呈現(xiàn)兩段文本幫助學生深入理解繪本故事內涵，一段是繪本文本中木蘭的獨白，另一段是內容互文但觀點不同的文本。學生讀后通過小組討論提煉出文本的idea、evidence和inference，深入挖掘文本意義，同時初步掌握議論文的寫作結構特征。

（2）基于語言支架，進行寫作輸出

本環(huán)節(jié)中，教師在學習單中呈現(xiàn)了一些中文名言及其英譯，例如To give ones life for ones country. To think of death as coming home.（捐軀赴國難，視死忽如歸。）幫助學生通過閱讀和學習，進一步理解木蘭從軍的愛國精神。其次，教師組織學生小組討論問題：“If you were Mulan， to go back home or to continue to serve our country， which one would you choose？” 并把學生的觀點及理由記錄在黑板上。最后，學生結合所討論的問題和前面兩次讀寫結合任務，完成本次讀寫結合任務：“If you were Mulan， how would you choose？”學生要建構自己的觀點并形成寫作文本。

（3）階段教學反思

在“從軍后”小循環(huán)中，教師力圖通過挖掘文本的深層意義幫助學生進行更深入的學習。為此，教師引入拓展語篇，引導學生進一步感悟與理解故事主題意義，發(fā)現(xiàn)語篇在立意構思、遣詞造句、謀篇布局等方面的精妙之處，為寫作搭建支架。在讀寫結合教學過程中為學生搭建內容和語言支架能幫助學生明確寫作內容，有針對性地發(fā)現(xiàn)、搜集與寫作任務相關的素材，使學生有話可寫、有話能寫。因此，教師引入與繪本互文的文本既能使學生進一步學習文本框架，為寫作任務提供內容支持，又能培養(yǎng)學生的批判性思維，做到以讀促思，并為以思促寫奠定基礎。此外，教師還引入了中國古典文學中的名句，為學生提供討論和寫作的依據(jù)，在以寫促讀的同時滲透中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，提高語言能力和思維品質。

教學反思

1. 研讀文本內容，巧設讀寫小循環(huán)

讀寫結合教學中的閱讀文本研讀與寫作文本設計雖然是不同的兩個方面，但共同構成讀寫結合的循環(huán)過程。讀寫結合教學強調閱讀理解與寫作的過程性指導，教師要幫助學生在閱讀過程中充分理解文本意義，鋪墊寫作時需要的內容和語言，將寫作時的構思、語言準備、初步寫作等過程分解到閱讀的應用實踐環(huán)節(jié)，以此培養(yǎng)學生的思維能力（錢小芳、王薔，2020）。因此，當閱讀文本較長且文本內容較豐富時，教師可以利用讀寫小循環(huán)的教學方式增進閱讀和寫作的聯(lián)系。

在本課例中，教師設計了“從軍前”“從軍中”“從軍后”三個小循環(huán)。其中“從軍前”小循環(huán)旨在引導學生探討古今女性的區(qū)別，提取文本信息，從人物言行入手分析人物性格特征，并以木蘭父親視角的寫作任務加深對人物的理解；“從軍中”小循環(huán)旨在引導學生對比古今戰(zhàn)爭的區(qū)別，不斷回讀文本以梳理人物成長的過程，并以戰(zhàn)友視角的協(xié)作任務探討人物性格及成因；“從軍后”小循環(huán)旨在引導學生深入學習文本，搭建寫作語言和結構框架，在寫作任務中展示自己的理解。三個小循環(huán)中的讀前、讀中任務設置和問題設計均指向讀后寫作任務，在內容和意義兩個方面層層推進，為讀后的寫作任務搭建內容和思維支架，幫助學生以讀促寫，提高寫作水平。

2. 合理設計學習任務，促進讀寫高關聯(lián)

讀寫結合教學中閱讀是寫作的基礎，寫作任務需要依據(jù)閱讀文本而定，讀寫之間應該具有高度關聯(lián)性。只有基于文本分析、明確文本特征、建立讀寫之間的密切關聯(lián)，才能促進教學中的讀寫結合，從而切實提升學生的讀寫素養(yǎng)。此外，將讀寫活動與學生真實生活連接起來能激發(fā)學生讀寫的積極性，提高讀寫效率。

在本課例中，“從軍前”寫作任務關注木蘭替父從軍的過程，引導學生站在父親的角度描述事件起因，進行內容方面的遷移寫作；“從軍中”寫作任務關注木蘭從軍的細節(jié)，引導學生站在戰(zhàn)友的角度描述木蘭的言行，進行語言方面的遷移寫作；“從軍后”寫作任務基于繪本提供的框架和補充閱讀內容，引導學生表達自己的觀點，進行創(chuàng)新性寫作。在三個小循環(huán)中的閱讀內容和寫作任務緊密結合，學生能夠通過閱讀完成寫作任務，并在寫作的過程中加深閱讀理解，體現(xiàn)與所讀內容的高關聯(lián)。此外，轉換角色完成寫作任務的方式也能幫助學生在故事與自我之間建立高關聯(lián)，促進學生在讀寫過程中的思考與提煉，進一步提升讀寫教學的實效。

參考文獻

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