優(yōu)化單元主題教學方法

李一萍

作為一門人文性與工具性兼具的基礎性學科，語文在落實立德樹人這一根本任務的過程中發(fā)揮著重要作用。隨著時代的發(fā)展，緊密連貫的課程設置已成為小學語文課程設置的方向。目前，語文教材采用了雙線組織的單元結構，在保留原有“人文主題”的情況下，按照單元主題編排的方式增設了“語文要素”部分。在單元主題教學的實施下，教師需要將具有“共性”的知識點整合到同一“單元”內(nèi)，并根據(jù)小學語文的教學特點對知識內(nèi)容加以甄別，把不同的知識內(nèi)容自然且高效地融入到課堂教學中來。

一、根據(jù)教材的特點，融合情境資源

作為單元主題教學的實踐基礎，教育資源在單元主題教學的實施過程中應當?shù)玫竭m當?shù)陌l(fā)掘與拓展，在增強單元主題教學整體化和生活化的同時，讓學生能夠根據(jù)教材展開深度學習。這就要求教師既要拓展各學科教學內(nèi)容中的資源，又要發(fā)掘家庭生活和社會環(huán)境中的資源。這些課外的情境資源能夠加深學生對知識理解的深度，同時激勵學生主動參與到學習中來。通過將情境資源與單元主題融合教學的方式，教師既能實現(xiàn)教學活動各要素的整合，又能把學生的經(jīng)驗內(nèi)化為知識素養(yǎng)。在實施小學語文單元主題教學的過程中，教師應當根據(jù)學生所處學段的特征和這一階段的學情特點來選擇相應的教育情境資源。

如果說學生的學習經(jīng)驗是一根“藤”，那么學習的知識就是“藤”上的“葉”，教師要對學生原有的經(jīng)驗進行加工，讓經(jīng)驗之“藤”與知識之“葉”有機地結合在一起。

例如，在六年級下冊《北京的春節(jié)》一課的學習中，教師可以向學生展示與北京春節(jié)相關的圖片，并提出這樣的問題：“同學們，你們知道這是哪里嗎？圖片中的人們在慶祝什么節(jié)日呢？”學生回答：“這是北京。人們在過春節(jié)！”在學生回答問題后，教師可以讓學生說出自己家鄉(xiāng)過春節(jié)的習俗，引導學生將各地過春節(jié)的習俗與課文中描述的北京的春節(jié)習俗進行對比。最后，教師以學生熟悉的“春節(jié)”作為切入點，讓學生通過自身對春節(jié)的體驗來感知課文中北京春節(jié)的情境。在這篇課文中，教師抓住了教材中“民風民俗”的內(nèi)容，將學生過春節(jié)的生活情境與課文中北京春節(jié)的內(nèi)容融合在一起，這種教學方式既拉近了學生與教材之間的距離，在一定程度上消除了學生對課文內(nèi)容的“陌生感”，又在無形中提高了學生將生活經(jīng)驗與新知識串聯(lián)的能力。因此，教師應當依據(jù)學生的經(jīng)驗，盡可能利用貼近生活的教育資源來引導學生有效地學習語文知識。

二、激活先期知識，注重思維的培養(yǎng)

小學語文教材具有豐富的知識點和深厚的文化底蘊，教師應當在開展小學語文單元主題教學的過程中，激活學生對學過知識的記憶，為學生補充單元文章的背景資料，并以此為之后的學習打下堅實的基礎。作為深度學習的重要特征之一，“遷移與應用”要求教師在單元主題教學中對學生原有的知識進行“遷移”，不斷地激活學生的先期知識，從而引導學生進一步深度學習與思考。在課堂上，教師應當引導學生將知識外顯，幫助學生完成由抽象思維到具體實踐的過度。

比如，在六年級下冊《為人民服務》一文的學習中，教師可以提前讓學生自主查找毛主席和張思德同志的光輝事跡，讓學生初步了解“為人民服務”這一思想。接下來，教師可以讓學生列舉生活中體現(xiàn)“為人民服務”思想的事跡，通過和同學的互動交流，進一步豐富這篇文章的背景知識。在文章學習完畢后，教師可以讓學生闡述自己對“為人民服務”思想的理解和看法。在這篇文章的學習中，教師通過對課文背景知識的補充來對學生前期的知識進行“遷移”，讓學生通過對“為人民服務”思想的獨立思考來獲得自身的體驗，最后通過學生對現(xiàn)實的思考與聯(lián)想加深對“為人民服務”思想的深入理解，并在這種聯(lián)想中增強了學生思維的延展性。

三、設計階梯式任務，達成高階思維

學生的“活動與體驗”往往能夠激發(fā)單元主題教學中的深度學習。因此，教師應當通過設計梯度學習任務讓學生“活動與體驗”。作為影響學生深度學習的重要因素之一，學習任務在提高學生深度學習水平等方面發(fā)揮著顯著的作用。出于對每個單元教學主題一致性的要求，教師要從單元主題教學的任務特征、任務目標以及任務難度等角度出發(fā)，對學習任務做出梯度的安排，并設計出適合學生“最近發(fā)展區(qū)”的相關任務。

例如，在五年級上冊第四單元的教學中，教師可以安排《古詩三首》為三課時，《少年中國說（節(jié)選）》為兩課時，《圓明園的毀滅》為一課時，《木笛》為一課時。教師可以安排這六課時中的三課時給學生自主學習。讓學生借助課文注釋和字典來完成對課文的自主學習。如果學生遇到了難以解決的問題，教師可以利用中間的兩課時對學生進行適當?shù)闹笇Ш痛鹨伞Ｗ詈笠徽n時可供學生進行小組交流并闡述個人感悟，由教師總結學生在自主學習中遇到的困難并教授學生解決問題的方法，通過這樣的階梯式任務來培養(yǎng)學生在深度學習中解決問題的高階思維。

四、完善評價方式，提升探索能力

隨著上述三個步驟的逐步完成，語文單元主題教學中深度學習的氛圍也逐步形成。對于學習任務完成后的評價環(huán)節(jié)，深度學習也表現(xiàn)出了“價值與評價”的必要性。根據(jù)單元主題教學的目標，教師應當將表現(xiàn)性評價的方案與深度學習中的“價值與評價”相融合，以此確保能夠在“活動與體驗”中對學生各自的表現(xiàn)做出適當?shù)脑u價。

比如，在五年級上冊《落花生》一文的學習中，教師可以結合學生自身的生活經(jīng)驗，引導學生交流種花生的樂趣，同時根據(jù)表現(xiàn)性評價的激勵性、綜合性、開放性等特點設置階梯式的學習任務?？梢宰寣W生思考：父親通過花生告訴了孩子們什么道理？花生的可貴之處是什么？父親借花生來教育孩子們要做個怎樣的人？而后，教師可通過學生的分析與思考對學生的閱讀能力、理解能力和思維能力等方面進行評價，并結合評價結果來適當?shù)卣{整教學方案。

綜上所述，隨著時代的不斷發(fā)展，深度學習的概念也被引入到了小學語文教育中來。在深度學習的導向下，教師應引導學生將知識應用到社會實踐中，完成知識“由外到內(nèi)、由淺到深”的轉變。因此，教師要從教材特點以及教學的目標要求出發(fā)，在探索構建小學語文單元主題教學優(yōu)化策略的同時不忘立足深度學習的教育底蘊及核心特點。