知識(shí)、識(shí)知與共同體情境
——對(duì)工程教育的再認(rèn)識(shí)

陶永建,許邁進(jìn),劉珊珊

(1.浙江科技學(xué)院 高等教育研究所,杭州 310023;2.浙江大學(xué) 教育學(xué)院,杭州 310056)

工程師作為一種古老的職業(yè),與人類悠久的工程活動(dòng)相伴而生。師徒群體參與工程活動(dòng)為主要載體的廣義工程教育與工程活動(dòng)歷史一樣悠久。以1747年成立的世界上第一所工程院校——巴黎路橋?qū)W院為時(shí)間坐標(biāo),工程院校參與工程教育尚不到三百年歷史,雖在工程知識(shí)提煉傳承和工程師規(guī)?；囵B(yǎng)等方面成效顯著,但也伴生了工程實(shí)踐能力培養(yǎng)效果不佳、工程理論與工程實(shí)踐脫節(jié)等突出問(wèn)題。如何探究工程院校培養(yǎng)工程實(shí)踐能力不足的內(nèi)在癥結(jié),并為改進(jìn)工程教育提出指引,本文認(rèn)為,從工程知識(shí)的認(rèn)識(shí)論及其認(rèn)識(shí)進(jìn)路入手,可以提供有益嘗試。

知識(shí)觀是各類學(xué)習(xí)理論的立論基礎(chǔ),包含對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)認(rèn)識(shí)的核心假設(shè)。對(duì)工程知識(shí)的認(rèn)識(shí)事關(guān)對(duì)工程教育和工程學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)和把握。當(dāng)下關(guān)于工程知識(shí)的認(rèn)識(shí),包括工程知識(shí)的性質(zhì)特征[1]、工程知識(shí)論[2-5]、工程知識(shí)演化[6]、專門類工程知識(shí)[7-8]、工程知識(shí)建構(gòu)[9]、工程知識(shí)管理[10]等,但這些研究往往停留于傳統(tǒng)知識(shí)觀層面,缺少對(duì)知識(shí)觀演化的考察。本文借鑒社會(huì)性學(xué)習(xí)理論,從知識(shí)、識(shí)知(knowing)、知識(shí)和識(shí)知的共同體情境三個(gè)維度,探究傳統(tǒng)工程院校無(wú)法有效培養(yǎng)工程實(shí)踐能力的認(rèn)識(shí)論根源,試圖深化對(duì)工程學(xué)習(xí)機(jī)制的認(rèn)識(shí),并為新工科、卓越工程師培養(yǎng)計(jì)劃、產(chǎn)教融合、產(chǎn)學(xué)合作、校企合作等工程教育改革提供理論基礎(chǔ)和對(duì)策依據(jù)。

1 知識(shí)分類及其變換

1.1 知識(shí)的分類

從本體論維度,知識(shí)可分為個(gè)體性知識(shí)與集體性知識(shí)。個(gè)體性知識(shí)居于個(gè)體內(nèi)部,集體性知識(shí)居于群體、共同體等社會(huì)組織。這種分類局限性較為明顯,維果斯基、沃慈奇等對(duì)個(gè)體和集體知識(shí)之間的密切關(guān)系做了分析[11]。

從認(rèn)識(shí)論維度,知識(shí)可以分為默會(huì)知識(shí)與顯性知識(shí)。波蘭尼于1958年在《個(gè)體知識(shí)》中提出默會(huì)知識(shí)概念。顯性知識(shí)具有默會(huì)性根源,完全顯性知識(shí)是虛幻的,默會(huì)知識(shí)在知識(shí)體系中占有基礎(chǔ)性、決定性地位。竹內(nèi)弘高等[12]不僅從靜態(tài)視角對(duì)默會(huì)知識(shí)與顯性知識(shí)作了區(qū)分,而且通過(guò)知識(shí)管理研究,提出默會(huì)知識(shí)和顯性知識(shí)可以相互轉(zhuǎn)化,從而建構(gòu)了共同化、表出化、內(nèi)在化、聯(lián)結(jié)化四種變換模式。

上述兩個(gè)知識(shí)分析維度可以組成二維象限矩陣,從而構(gòu)建關(guān)于本體論和認(rèn)識(shí)論的知識(shí)矩陣,見(jiàn)表1[13]51。

表1 二維知識(shí)矩陣Table 1 Two-dimensional knowledge matrix

1.1.1 個(gè)體-顯性認(rèn)知性知識(shí)

個(gè)體-顯性認(rèn)知性知識(shí)是在認(rèn)知活動(dòng)基礎(chǔ)上形成的理論性知識(shí),具有抽象化、系統(tǒng)化、符號(hào)化、普遍性、去情境性的特征。該類知識(shí)主要功能在于提供概念技能和認(rèn)知能力。

1.1.2 個(gè)體-默會(huì)具身性知識(shí)

個(gè)體-默會(huì)具身性知識(shí)產(chǎn)生于具體行動(dòng)中,是行動(dòng)導(dǎo)向的。該類知識(shí)來(lái)源于個(gè)體身體性的經(jīng)驗(yàn),是個(gè)體主體性和創(chuàng)造性的重要體現(xiàn),而且往往不受顯性決策圖式的約束,具有較強(qiáng)的潛意識(shí)性。該類知識(shí)具有很強(qiáng)的任務(wù)、問(wèn)題、項(xiàng)目、主體等情境性。該類知識(shí)還具有生成和應(yīng)用一體性的特點(diǎn)。需要指出的是,該類知識(shí)“并不一定存在于單個(gè)個(gè)體中,而可能分布于一個(gè)小組、團(tuán)體或者共同體的各個(gè)成員中,但仍然聚焦于個(gè)體性”[13]52。

1.1.3 集體-顯性編碼化知識(shí)

集體-顯性編碼化知識(shí)來(lái)源于個(gè)體的顯性認(rèn)知型知識(shí),也來(lái)源于個(gè)體間交互產(chǎn)生的顯性認(rèn)知型知識(shí)。該類知識(shí)是編碼化的,因而往往是符號(hào)形式、可以傳遞和儲(chǔ)存。一個(gè)組織和群體的計(jì)劃、規(guī)章制度、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等都富含該類知識(shí)。該類知識(shí)強(qiáng)調(diào)集體性、共享性,無(wú)論來(lái)源、渠道如何,都需要被集體所認(rèn)可和共享才能成為集體的顯性編碼化知識(shí)。

1.1.4 集體-默會(huì)內(nèi)嵌性知識(shí)

集體-默會(huì)內(nèi)嵌性知識(shí)是集體形式的默會(huì)知識(shí),個(gè)體身上無(wú)法存在,一般存在于由集體生產(chǎn)的人工制品中,如產(chǎn)品、組織慣例、生產(chǎn)過(guò)程和流程,以及集體的內(nèi)外部社會(huì)關(guān)系之中。該類知識(shí)具有情境性、分布式、動(dòng)態(tài)性、有機(jī)性等特點(diǎn),即便沒(méi)有被符號(hào)化、書(shū)面化,同樣能自由地創(chuàng)生和流動(dòng)于群體內(nèi)部。

1.2 二維知識(shí)矩陣視野下的工程教育

從二維知識(shí)矩陣視野看,工程活動(dòng)蘊(yùn)含著大量的上述四類知識(shí),特別是工程活動(dòng)作為集體造物活動(dòng),隱性、集體知識(shí)含量極為豐富。當(dāng)下工程教育課堂主要傳授個(gè)體-顯性認(rèn)知性知識(shí),以及一定的集體-顯性編碼化知識(shí),但后者是工程教育界以科學(xué)知識(shí)和工程知識(shí)為基礎(chǔ)加工整理形成的集體性知識(shí),與工程活動(dòng)中產(chǎn)生的集體性知識(shí)有較大區(qū)別。個(gè)體-默會(huì)具身性知識(shí)和集體-默會(huì)內(nèi)嵌性知識(shí)主要存在于工程活動(dòng)中,在工程院校的傳統(tǒng)教育模式中難以創(chuàng)生,也無(wú)法有效進(jìn)行課堂傳授和在書(shū)本中傳遞。

從知識(shí)變換角度視野看,工程知識(shí)的共同化為其他三個(gè)知識(shí)變換過(guò)程提供厚實(shí)的基礎(chǔ),是工程知識(shí)創(chuàng)生和傳播的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。工程活動(dòng)可以自如實(shí)現(xiàn)四種知識(shí)模式的變換從而形成工程知識(shí)螺旋,而工程院校的傳統(tǒng)教育模式中,共同化模式知識(shí)明顯不足,只有在部分實(shí)踐環(huán)節(jié)和校外實(shí)習(xí)中才存在該類知識(shí)。因此,傳統(tǒng)工程教育模式中無(wú)法有效形成工程知識(shí)螺旋。

2 從知識(shí)走向識(shí)知

從對(duì)知識(shí)分類特別是知識(shí)變換模式的論述中,可以隱約得出信息性知識(shí)和行動(dòng)性知識(shí)的分類。溫格在《實(shí)踐共同體:學(xué)習(xí)、意義與身份》中就信息、知識(shí)、參與三者關(guān)系進(jìn)行了論述,并提出了信息性知識(shí)和參與性知識(shí)兩個(gè)相區(qū)分的概念[14]220。信息本身對(duì)支撐學(xué)習(xí)是重要的,但信息如果排除了參與的形式,就會(huì)發(fā)生異化。因此,知識(shí)可以理解為信息加參與活動(dòng)。參與性知識(shí)可以部分呈現(xiàn)于符號(hào)性信息中,但只是一種行動(dòng)表征性信息,而不是行動(dòng)本身。歷史知識(shí)是典型的信息性知識(shí),科學(xué)知識(shí)從創(chuàng)生角度看既有信息性知識(shí),也有行動(dòng)性識(shí)知,而工程活動(dòng)則以行動(dòng)性知識(shí)為主。

僅有信息性知識(shí)和參與性知識(shí)一對(duì)概念仍不足以解釋所有現(xiàn)象,這就引出了識(shí)知(knowing)概念。從本體論角度看,識(shí)知是人們?nèi)粘Ｉ睢⒐ぷ?、娛?lè)等情境中非常普遍的現(xiàn)象。然而,由于對(duì)個(gè)體知識(shí)和顯性知識(shí)過(guò)于關(guān)注,加上日?；顒?dòng)的司空見(jiàn)慣性,識(shí)知這一人類真實(shí)性實(shí)踐中固有的活動(dòng)常常被淡化甚至被漠視。

2.1 識(shí)知:人類實(shí)踐中的積極參與

識(shí)知,從字面上理解,是指獲得知識(shí)的行為和過(guò)程。這是一種狹義的觀點(diǎn),與之對(duì)應(yīng)的廣義觀點(diǎn)則認(rèn)為,人類在認(rèn)識(shí)世界和改造世界中的每一項(xiàng)活動(dòng),都是一種識(shí)知行為,因?yàn)榭偸前蚨嗷蛏佟⒒蝻@性或隱性的知識(shí)創(chuàng)生活動(dòng)。識(shí)知是人類顯性知識(shí)和集體知識(shí)的根源。盡管人類已經(jīng)積累了種類繁多的龐大知識(shí)體系,這些知識(shí)對(duì)于人們認(rèn)識(shí)世界、改造世界、傳承文明和文化等發(fā)揮著重要作用。而識(shí)知猶如源頭活水,無(wú)論有否外來(lái)知識(shí)輔助和支撐,始終發(fā)生在個(gè)體和群體的活動(dòng)之中。識(shí)知有著自己的進(jìn)路,是自洽的、生成的、動(dòng)態(tài)的,盡管知識(shí)可以對(duì)識(shí)知有一定的指引和解釋作用。正是因?yàn)槿祟惖淖R(shí)知行為,將前人、他人和自身已有的知識(shí)聯(lián)系并整合起來(lái),轉(zhuǎn)化到行動(dòng)之中,知識(shí)才具有了顯著的力量。

波蘭尼認(rèn)為,識(shí)知是對(duì)被知事物對(duì)象的能動(dòng)性領(lǐng)會(huì),是一種具有普遍效力的行為;而且識(shí)知是一種需要技能的行為,是一種藝術(shù),熟練的識(shí)知是以理論或?qū)嵺`上的技能為主的;在類似的行為中,都滲入了一個(gè)識(shí)知者的貢獻(xiàn),即其時(shí)時(shí)處處的個(gè)人參與[15]。因此,波蘭尼對(duì)識(shí)知的概念建構(gòu),是以知識(shí)建構(gòu)為主要目的,強(qiáng)調(diào)人的主體性、智慧性和精神性的高技能行為。波蘭尼的貢獻(xiàn),是提出在理性知識(shí)與“個(gè)人參與”結(jié)合中產(chǎn)生識(shí)知,知識(shí)意味著知其然和知其所以然,而識(shí)知?jiǎng)t是知識(shí)產(chǎn)生的原動(dòng)力[16]。

庫(kù)克和布朗對(duì)識(shí)知的界定,是在與知識(shí)的對(duì)比和聯(lián)系中進(jìn)行的[17]。他們借用美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)的觀點(diǎn),認(rèn)為知識(shí)是頭腦中的占有物,而識(shí)知?jiǎng)t是實(shí)踐和行動(dòng)的一個(gè)組成部分。識(shí)知與四種類型知識(shí)的結(jié)合,可以形成以識(shí)知為中心、識(shí)知與知識(shí)交互的矩陣?？梢哉J(rèn)為知識(shí)在行動(dòng)中被運(yùn)用,但知識(shí)不能被理解為是行動(dòng)本身,識(shí)知才是行動(dòng)的組成部分。識(shí)知和知識(shí)是互動(dòng)互補(bǔ)的關(guān)系,如圖1[17]381所示。

圖1 知識(shí)和識(shí)知的互動(dòng)互補(bǔ)關(guān)系Fig.1 Interaction and complementarity between knowledge and knowing

萊芙和溫格在《情境學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與》中也提到了識(shí)知這一術(shù)語(yǔ),大概是參與真實(shí)活動(dòng)的含義,但并沒(méi)有展開(kāi)論述。溫格在《實(shí)踐共同體:學(xué)習(xí)、意義和身份》的開(kāi)篇部分,即對(duì)知識(shí)和識(shí)知進(jìn)行了概念界定,并且進(jìn)行了一定的關(guān)聯(lián)。溫格把知識(shí)看成是關(guān)于有價(jià)值事業(yè)的一種勝任力,如發(fā)現(xiàn)科學(xué)事實(shí)、修理機(jī)器、作詩(shī)等,而識(shí)知?jiǎng)t是上述有價(jià)值事業(yè)追求中的一種參與行為,即在世界中的積極介入[14]4。可見(jiàn),溫格對(duì)知識(shí)和識(shí)知的概念又進(jìn)行了拓展。知識(shí)不再是一種信息,而是一種對(duì)特定事業(yè)的勝任力;而識(shí)知也不再僅僅是對(duì)知識(shí)的探究過(guò)程,而是拓展至更為寬廣的參與行為。

上述三名代表性學(xué)者對(duì)識(shí)知概念的描述和闡釋是互補(bǔ)的,有共性的一面,即都是一種積極的參與活動(dòng),或是對(duì)知識(shí)的執(zhí)著追求活動(dòng),抑或是對(duì)實(shí)踐的參與活動(dòng)。與忽視人的作用的知識(shí)認(rèn)識(shí)行為相比,都是以人為主體的,強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性,強(qiáng)調(diào)參與及其過(guò)程的動(dòng)態(tài)屬性。

2.2 識(shí)知觀:關(guān)于實(shí)踐的認(rèn)識(shí)

作為活動(dòng)的識(shí)知,呼喚基于實(shí)踐的認(rèn)識(shí)論。識(shí)知是一種拓展了的知識(shí)觀。人們常常高估了一般性知識(shí)的力量,“它同樣只能從具體情況中獲得,而且必須應(yīng)用于具體情況。任何形式知識(shí)的一般性力量,總是在于通過(guò)建構(gòu)現(xiàn)有情況的意義重新協(xié)商過(guò)去和未來(lái)的意義”[18]5。識(shí)知概念的提出,有效地解決了一般性知識(shí)的困境。知識(shí)來(lái)源于識(shí)知,識(shí)知是基礎(chǔ)性的。識(shí)知往往是與生產(chǎn)生活結(jié)合在一起的。強(qiáng)調(diào)識(shí)知并沒(méi)有否定知識(shí)的作用,知識(shí)可以解決識(shí)知的外部聯(lián)系問(wèn)題,沒(méi)有知識(shí)作為識(shí)知的資源和中介,識(shí)知往往是狹隘的,并且無(wú)法保留數(shù)量更為眾多的機(jī)智性、情境性策略等。

布朗和杜蓋德在研究中提出了真實(shí)性實(shí)踐和規(guī)范性實(shí)踐的概念。規(guī)范性實(shí)踐(canonical practice)是指正式的規(guī)則文本中所支持、倡導(dǎo)和要求的實(shí)踐,實(shí)際發(fā)生的是真實(shí)性實(shí)踐(actual practice),它是由參與者的行動(dòng)構(gòu)成的,是一種非規(guī)范性實(shí)踐(non-canonical practice)[19]。正式組織中所支持的規(guī)范性實(shí)踐無(wú)法承載知識(shí)創(chuàng)生和分享。而作為實(shí)踐共同體中存在的非規(guī)范性實(shí)踐,或稱為真實(shí)性實(shí)踐,則是知識(shí)創(chuàng)生、流動(dòng)和進(jìn)化的主要場(chǎng)所。知識(shí)只有在非規(guī)范性實(shí)踐的環(huán)境中才能獲得意義,參與者的身份和技能才能生長(zhǎng)。抽象的形式化知識(shí)雖然來(lái)自實(shí)踐,但得到這種知識(shí)的人們無(wú)法直接按照它來(lái)參與實(shí)踐,因?yàn)檎鎸?shí)性實(shí)踐中需要行動(dòng)者的即席發(fā)揮和創(chuàng)造。布爾迪厄?qū)Υ爽F(xiàn)象做過(guò)一個(gè)深刻的描述,“理論的謬誤在于把對(duì)實(shí)踐的看法當(dāng)作與實(shí)踐的實(shí)踐關(guān)系,更確切地說(shuō),是把人們?yōu)榻忉寣?shí)踐而構(gòu)建的模型當(dāng)作實(shí)踐的理由……實(shí)踐在實(shí)踐中展開(kāi)……實(shí)踐的實(shí)踐結(jié)構(gòu),亦即節(jié)奏、速度,尤其是方向,構(gòu)成了它的意義”[20]。

識(shí)知是關(guān)于人們所做的,而不是人們所擁有的。知識(shí)強(qiáng)調(diào)的是可以被占有,而識(shí)知突出的是人與周圍世界和活動(dòng)的互動(dòng),以及其中的關(guān)系,“識(shí)知是身份的建構(gòu)與轉(zhuǎn)變內(nèi)在固有的,它定位于參與者、參與者的實(shí)踐、該實(shí)踐中的人工制品及實(shí)踐共同體的社會(huì)組織和政治經(jīng)濟(jì)之間的關(guān)系”[14]61。知識(shí)雖然可以成為識(shí)知的資源,但知識(shí)不等于識(shí)知,兩者遵循的是不同的邏輯。能做什么不是在知道什么的基礎(chǔ)上通過(guò)實(shí)驗(yàn)可以推斷出來(lái)的,而是需要靠自我持續(xù)地與周圍物理和社會(huì)情境互動(dòng)才能產(chǎn)生的。如果說(shuō)知識(shí)是占有的認(rèn)識(shí)論,識(shí)知?jiǎng)t是實(shí)踐的認(rèn)識(shí)論,是以實(shí)踐為導(dǎo)向的。實(shí)踐本身就蘊(yùn)含著知識(shí),并可以將之前擁有和他人的知識(shí)納入其中,是集發(fā)現(xiàn)過(guò)程和運(yùn)用過(guò)程于一體的,但不是知識(shí)本身。

識(shí)知是一種參與活動(dòng),知識(shí)創(chuàng)生和存在于參與活動(dòng)中。書(shū)本知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí),無(wú)論是個(gè)體的還是集體的,默會(huì)的還是顯性的,都是識(shí)知過(guò)程中的不同靜態(tài)表征。古人在工程造物中同樣創(chuàng)造和利用工程知識(shí),如建造一座石拱橋,包含著對(duì)科學(xué)和工程規(guī)律的應(yīng)用。而現(xiàn)代科學(xué)和工程中對(duì)建造石拱橋的知識(shí)體系,只是從科學(xué)和工程知識(shí)表征上有了更為深入的認(rèn)識(shí)而已。建立識(shí)知觀,并對(duì)知識(shí)和識(shí)知的關(guān)系作出新的認(rèn)識(shí),可以較好地解決理論和實(shí)踐之間存在的困境。

2.3 識(shí)知視野下的工程教育

與科學(xué)的本質(zhì)是發(fā)現(xiàn)、技術(shù)的本質(zhì)是發(fā)明相比,工程的本質(zhì)是造物。這并不是說(shuō)工程活動(dòng)和工程學(xué)習(xí)中不存在認(rèn)識(shí)活動(dòng),而是說(shuō)工程認(rèn)識(shí)并不主要以自身為意義。工程認(rèn)識(shí)活動(dòng)也是一種識(shí)知活動(dòng),工程造物則是一種特殊的識(shí)知活動(dòng),是行動(dòng)導(dǎo)向的,即參與工程造物,本身就蘊(yùn)含著豐富的生成性、默會(huì)性知識(shí),而這些知識(shí)往往是無(wú)法進(jìn)入顯性工程知識(shí)體系的。工程造物統(tǒng)領(lǐng)著工程知識(shí)和對(duì)它的認(rèn)識(shí),并在這一過(guò)程中創(chuàng)生造物行動(dòng)方面的知識(shí)。傳統(tǒng)工程教育主要停留在工程認(rèn)識(shí)層面的知識(shí)上,而不是工程造物層面的知識(shí)特別是識(shí)知上;而且因是基于學(xué)校情境,特別是基于課堂情境和符號(hào)傳遞途徑,因而對(duì)具有復(fù)雜性、情境性、默會(huì)性的工程知識(shí)傳授,往往是無(wú)能為力的,更勿論工程行動(dòng)本身創(chuàng)生的知識(shí)和識(shí)知。

3 知識(shí)和識(shí)知的共同體情境

通過(guò)以上兩部分的分析可知,無(wú)論是知識(shí)的來(lái)源和應(yīng)用,還是作為具體參與活動(dòng)的識(shí)知,都具有顯著的情境性。

3.1 知識(shí)和識(shí)知的情境性

情境無(wú)處不在,無(wú)時(shí)不在,是人類生產(chǎn)、生活、工作、學(xué)習(xí)的基本條件和構(gòu)成要素。知識(shí)情境包括廣義和狹義兩類,狹義的僅指創(chuàng)建知識(shí)時(shí)包含的語(yǔ)境、環(huán)境信息;廣義的則拓展為知識(shí)活動(dòng)相關(guān)的物質(zhì)背景、人的姿態(tài)、公司戰(zhàn)略、歷史信息等,乃至拓展為影響知識(shí)理解和應(yīng)用的所有觀念、事物與行為[21]。萊芙論述的情境則提供了一個(gè)動(dòng)態(tài)和靜態(tài)相結(jié)合的視角,“并不意味著某種具體的和特定的東西,或是不能加以概括的東西,也不是想象的東西。它意味著,在特殊性和普遍性的許多層面上,一個(gè)特定的社會(huì)實(shí)踐與活動(dòng)系統(tǒng)中,社會(huì)過(guò)程的其他方面具有多重的交互聯(lián)系”[22]。

盡管人們對(duì)情境的認(rèn)識(shí)不是從當(dāng)代才開(kāi)始的,但從20世紀(jì)80年代以來(lái),在反思認(rèn)知主義局限基礎(chǔ)上開(kāi)始關(guān)注情境,逐步形成了強(qiáng)調(diào)情境在認(rèn)知和學(xué)習(xí)中的重要價(jià)值的情境理論。學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展,對(duì)認(rèn)知內(nèi)涵的闡釋“從既往秉持一種‘認(rèn)知主義’(cognitivism)的基本特征轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N對(duì)具身性、嵌入性、動(dòng)態(tài)性、生成性、情境性(situatedness)等特征的倡導(dǎo)”[23]。情境理論認(rèn)為,將認(rèn)知局限于人腦內(nèi)部是不完整的、片面的,認(rèn)知總是情境化的,它總是通過(guò)某種方式或其他方式被具體實(shí)例化(instantiated),不存在脫離現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知成果[23]。從知識(shí)的源頭看,它發(fā)生在社會(huì)和物理情境之中,并且是聯(lián)系和互動(dòng)的產(chǎn)物,因?yàn)榫哂邪l(fā)生環(huán)境和發(fā)生過(guò)程的雙重情境性。

3.2 共同體:一種整體的情境

共同體作為一個(gè)概念,最初是指原始意義上、主要基于地緣血緣為紐帶的群體。人們將共同體與社會(huì)看成是一對(duì)概念來(lái)認(rèn)識(shí)的,認(rèn)為共同體是天然、有機(jī)的連接性群體,而社會(huì)則是機(jī)械的連接性群體。實(shí)踐共同體的概念雖然沿用了共同體這個(gè)術(shù)語(yǔ),但將共同體的內(nèi)涵、外延作了拓展,適用于原始共同體,也適用于現(xiàn)代社會(huì)中以職業(yè)性知識(shí)、技能為紐帶的共同體。任何社會(huì)結(jié)構(gòu)都是組織和實(shí)踐共同體的混合體,對(duì)共同體的認(rèn)識(shí),主要取決于對(duì)群體內(nèi)部聯(lián)系“紐帶”的認(rèn)識(shí)。“實(shí)踐共同體在強(qiáng)制性的工作場(chǎng)所中也有可能以非正式的、間質(zhì)性的形式得到適當(dāng)發(fā)展?！盵18]24因此,實(shí)踐共同體既是一種客觀實(shí)在,也是一個(gè)分析概念。人類知識(shí)活動(dòng)和識(shí)知行動(dòng)都是直接發(fā)生于共同體情境之中的。知識(shí)的存在狀態(tài),必然是以共同體及其活動(dòng)為紐帶的。

情境學(xué)習(xí)和實(shí)踐共同體理論將共同體視為學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)要素,而不僅僅是一種支撐條件。個(gè)體間圍繞共同事業(yè)的持續(xù)相互介入,形成了實(shí)踐共同體情境;而實(shí)踐共同體情境又為個(gè)體學(xué)習(xí)提供了條件。兩者互動(dòng)中產(chǎn)生了參與的意義、共同體的意義、個(gè)體的身份等。共同體和個(gè)體的關(guān)系,是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的重要關(guān)系特征,“合法的邊緣性參與和實(shí)踐共同體是兩個(gè)新元素,合法的邊緣性參與被視為一種學(xué)習(xí)的過(guò)程,實(shí)踐共同體被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的生態(tài)性環(huán)境”[24]26。

3.3 共同體情境視野下的工程教育

如果說(shuō)自然科學(xué)等精密科學(xué)是弱情境性的,那么,工程知識(shí)和技術(shù)知識(shí)則是強(qiáng)情境性的,這里的情境主要表現(xiàn)為共同體情境。將工程共同體世界置于分析的核心,實(shí)質(zhì)是對(duì)人主體性的關(guān)注,而且是作為工程共同體中完整的人的關(guān)注。作為工程共同體中的參與性學(xué)習(xí),還將工程知識(shí)、能力、素養(yǎng)等具體化了,主要是通過(guò)工程共同體及其他社會(huì)共同體而得到具體化的,“活動(dòng)、任務(wù)、功能及理解力是不能孤立存在的;它們是更為廣泛的關(guān)系體系的一部分,在這些關(guān)系中有著各自的意義”[24]16。工程共同體就是上述關(guān)系的棲息之地、工程身份的建構(gòu)和寓居之地。反觀工程院校的傳統(tǒng)和現(xiàn)狀,則是嚴(yán)重缺乏工程共同體情境的,這不僅制約了工程知識(shí)的意義還原,抑制了工程識(shí)知活動(dòng)的開(kāi)展,還嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的工程師身份發(fā)展。

4 結(jié) 語(yǔ)

如果把種子比喻為知識(shí),那么,識(shí)知是種子發(fā)芽生長(zhǎng)為植株的過(guò)程,共同體則是種子發(fā)芽生長(zhǎng)的環(huán)境。種子源于植株生長(zhǎng)過(guò)程,但植株生長(zhǎng)過(guò)程還產(chǎn)生根莖葉等種子以外的生物質(zhì)。種子不能代表其發(fā)芽生長(zhǎng)過(guò)程本身,生長(zhǎng)不是種子遺傳密碼的時(shí)序展開(kāi)。種子生長(zhǎng)和植株形成種子都離不開(kāi)環(huán)境支持。又如,如果把顯性的工程圖紙比喻為知識(shí),那么,識(shí)知便是工程設(shè)計(jì)建造過(guò)程,共同體則是設(shè)計(jì)建造人員群體。工程圖紙?jiān)从诠こ坦餐w的經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn),但工程圖紙無(wú)法包含和替代造物過(guò)程,造物過(guò)程中需要解決大量工程圖紙沒(méi)有涉及的問(wèn)題,也必然創(chuàng)生工程圖紙之外的知識(shí)。無(wú)論是工程圖紙形成,還是工程造物過(guò)程,都基于工程共同體。

本文跳出工程院校作為工程人才培養(yǎng)的主體局限,跳出心理學(xué)、教育學(xué)的學(xué)科局限,跳出教師和教學(xué)的視角局限,提出了關(guān)于工程學(xué)習(xí)和工程教育的若干見(jiàn)解,主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:一是對(duì)工程知識(shí)的多維度拓展,深化了對(duì)工程知識(shí)及其創(chuàng)生環(huán)境的認(rèn)識(shí),揭示了現(xiàn)有工程教育模式無(wú)法提供各類工程知識(shí)的不足,忽視默會(huì)知識(shí)、集體知識(shí)的不足,以及缺乏各類工程知識(shí)變換的不足;二是工程知識(shí)的變換模式,隱含著工程識(shí)知和工程共同體情境的本體前提,反映了工程識(shí)知基于工程活動(dòng)和工程共同體情境的特征,揭示了現(xiàn)實(shí)工程活動(dòng)和工程學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律;三是工程共同體則為工程知識(shí)創(chuàng)生、傳播、整合、變換,以及工程識(shí)知活動(dòng)提供了天然情境,顯性的、集體的工程知識(shí),只有在工程識(shí)知和工程共同體情境中才能為工程活動(dòng)提供指引,并獲得真實(shí)的工程意義,而工程活動(dòng)必然伴生隱性的、個(gè)體性的工程知識(shí),并促進(jìn)各類工程知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

本文可以給工程教育改革提供有益啟示:一是要通過(guò)引進(jìn)來(lái)、送出去等方式,豐富工科教師的工程實(shí)踐經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn),注重發(fā)揮默會(huì)性、集體性工程知識(shí)在工程教育和學(xué)習(xí)中的作用;二是要拓展校內(nèi)校外工程共同體資源,積極為學(xué)生提供真實(shí)的工程實(shí)踐情境,即工程識(shí)知條件,讓學(xué)生在工程識(shí)知中體驗(yàn)、利用、整合和轉(zhuǎn)化所學(xué)的理論知識(shí);三是要鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生參與工科教師、校外工程師的工程項(xiàng)目,使他們?cè)谡鎸?shí)的工程共同體中成長(zhǎng)發(fā)展。參與工程共同體可以創(chuàng)生工程知識(shí),并在工程識(shí)知活動(dòng)中形成默會(huì)和個(gè)體的知識(shí),促進(jìn)多種類型工程知識(shí)的變換循環(huán),促進(jìn)工程師身份成長(zhǎng),是最為有效的工程學(xué)習(xí)。