從質(zhì)疑到釋疑：高中統(tǒng)編歷史教材中的“保路運(yùn)動(dòng)”

孫振興

《中外歷史綱要（上）》第19課《辛亥革命》的“歷史縱橫”中，有一則關(guān)于“保路運(yùn)動(dòng)”的史料，這則史料是為了補(bǔ)充正文中對(duì)“保路運(yùn)動(dòng)”記述之不足，更好地幫助學(xué)生理解“保路運(yùn)動(dòng)”作為“辛亥革命”導(dǎo)火線的史實(shí)。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版 2020 年修訂）》把史料實(shí)證作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，如何充分利用教材中的“基本史料”落實(shí)素養(yǎng)，本文將以保路運(yùn)動(dòng)為切入點(diǎn)，談?wù)勛约旱淖龇ā?/p>

一、問題由來

統(tǒng)編教材正文表述：

1911年5月，清政府將已收歸民間所有的川漢、粵漢鐵路筑路權(quán)收歸“國有”，隨即與英、法、德、美四國銀行團(tuán)訂立借款合同，四國銀行團(tuán)享有這兩段鐵路的修筑權(quán)和繼續(xù)投資的優(yōu)先權(quán)，激起粵、鄂、湘、川等省人民的強(qiáng)烈憤慨，引發(fā)保路運(yùn)動(dòng)。

在“歷史縱橫”則表述為：

1910年，英、法、德、美四國銀行團(tuán)逼迫清政府訂立借款修路合同。1911年5月9日，清政府在郵傳大臣盛宣懷的策動(dòng)下，宣布“鐵路國有”政策，將已歸商辦的川漢、粵漢鐵路收歸國有。清政府收回了路權(quán)，但沒有退還補(bǔ)償先前投入的民間資本，因此招致四川各階層的廣泛反對(duì)，引發(fā)了轟轟烈烈的保路運(yùn)動(dòng)。[1]

從以上表述可知，統(tǒng)編教材是將保路運(yùn)動(dòng)的發(fā)生作為武昌起義的背景，保路運(yùn)動(dòng)實(shí)際為武昌起義的導(dǎo)火索。

但是，細(xì)心的學(xué)生指出課本中正文部分和歷史縱橫部分關(guān)于保路運(yùn)動(dòng)的描述是自相矛盾的，學(xué)生認(rèn)為從兩段文字來看，正文強(qiáng)調(diào)先收歸“國有”，再訂立借款合同，引發(fā)了保路運(yùn)動(dòng)；而歷史縱橫則與之相左，是先逼迫清政府訂立借款合同再收歸“國有”，進(jìn)而引發(fā)了保路運(yùn)動(dòng)。貌似是同樣的歷史事件，在統(tǒng)編歷史教材中出現(xiàn)了不同的描述。

二、釋疑解惑

近代中國的鐵路建設(shè)起步較晚，大規(guī)模有計(jì)劃的鐵路建設(shè)，約在《馬關(guān)條約》之后。1895年7月19日，署兩江總督張之洞建議朝廷加緊鐵路建設(shè)，改變先前不允許外資進(jìn)入中國鐵路建設(shè)的既定政策，可以考慮在開始階段，允許西方小國的商業(yè)資本投資到中國的鐵路工程上。[2]當(dāng)然，外國資本對(duì)中國鐵路的熱情并非幫助中國的發(fā)展，而是用資本輸出的方式加深對(duì)中國的侵略，這在一定程度上也加劇了主要帝國主義國家爭奪對(duì)華壟斷權(quán)的矛盾，尤其是美日矛盾。再加上，修建鐵路帶來巨大利益的示范作用，到二十世紀(jì)初，在民族主義的加持下，權(quán)利收回運(yùn)動(dòng)悄然興起。因此，“用國際壟斷來代替國際競爭，就被認(rèn)為是避免相互削弱的唯一辦法”[3]，作為帝國主義列強(qiáng)侵華的新形式，國際銀行團(tuán)就是這樣一種金融壟斷組織，它由幾家實(shí)力雄厚的帝國主義在華財(cái)團(tuán)聯(lián)合組成。最初出現(xiàn)的是1909年7月成立的英、法、德三國銀行團(tuán)，1910年11月，美國財(cái)團(tuán)加入銀行團(tuán)，這就是四國銀行團(tuán)。

我們進(jìn)一步要問，在正文和歷史縱橫中都提到的借款合同是否為同一個(gè)呢？1911年5月18日，清廷任命端方為督辦粵漢、川漢鐵路大臣。5月20日，郵傳大臣盛宣懷在北京與英、德、法、美四國銀行團(tuán)（匯豐、德華、東方匯理、花旗）簽訂《湖廣鐵路借款合同》，約定所需六百萬英鎊由四國銀行團(tuán)負(fù)擔(dān)，期限四十年，以兩湖厘金及鹽厘稅捐作為抵押。[4]而此合同的草合同早在1909年英、德、法三國銀行就與張之洞訂立完畢，因此，1910年11月四國銀行團(tuán)成立后就轉(zhuǎn)過頭來合伙對(duì)付清政府，強(qiáng)迫清政府馬上簽署湖廣鐵路借款正式合同。

由此可見，教材正文和歷史縱橫中都提到的合同指的應(yīng)該是同一個(gè)合同，那么如何解釋它與“鐵路國有”政策之間的“先后關(guān)系”呢？實(shí)際上，鐵路干線“國有”政策，從根本上說是四國銀行團(tuán)逼出來的。[5]正如盛宣懷所言：“查四國借款合同不能消滅，所以提議鐵路國有，如鐵路不為國有，則借款合同萬不能簽字，是鐵路國有之舉，其原動(dòng)力實(shí)在于借款之關(guān)系”。[6]

由此，我們基本上厘清了正文與歷史縱橫中文字表述的邏輯，歷史縱橫強(qiáng)調(diào)的是四國銀行團(tuán)逼迫清政府訂立借款修路合同，清政府并沒有簽字，面對(duì)帝國主義列強(qiáng)要求，以盛宣懷為代表的清政府制定了鐵路干線“國有”的政策，并隨即與四國銀行團(tuán)訂立了借款合同。

三、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)

在厘清史實(shí)的基礎(chǔ)上，教師圍繞課堂，以問題鏈的形式進(jìn)行了如下教學(xué)設(shè)計(jì)：

環(huán)節(jié)一：請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真閱讀歷史縱橫和正文中關(guān)于保路運(yùn)動(dòng)的內(nèi)容，觀察這兩段文字是否存在矛盾的地方？

設(shè)計(jì)意圖：在課堂上，啟發(fā)式教學(xué)需要教師給學(xué)生指向性明確的探究問題，通過將教材問題“擴(kuò)大化”，讓幾個(gè)學(xué)生的質(zhì)疑變成大部分學(xué)生的質(zhì)疑，進(jìn)而鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步閱讀教材，審視這個(gè)問題是否成立。

環(huán)節(jié)二：進(jìn)一步設(shè)問，如果成立，應(yīng)該如何解釋？是不是教材錯(cuò)了？

設(shè)計(jì)意圖：教材有它的權(quán)威性，但是不是就不能質(zhì)疑呢？實(shí)際上，這也是歷史教學(xué)與歷史研究的主要區(qū)別，眾所周知，歷史教學(xué)的結(jié)論是已知的，而歷史研究的答案是未知的，學(xué)生缺少的正是探索歷史結(jié)論的過程。

環(huán)節(jié)三：請(qǐng)同學(xué)們利用課下時(shí)間查閱資料，嘗試去解決此問題。

設(shè)計(jì)意圖：史料實(shí)證是歷史解釋的基礎(chǔ)，作為教師需要給學(xué)生提供一些搜集材料的途徑和建議。學(xué)生通過搜集資料也會(huì)發(fā)現(xiàn)該問題的復(fù)雜性，而這恰恰是形成歷史解釋的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)四：同學(xué)們?cè)诓檎屹Y料后，是否解決了此問題呢？給學(xué)生呈現(xiàn)以下史料：

1911年，政府與四國（英美德法）銀行團(tuán)簽訂一筆一千萬英鎊貸款的借約，作為開發(fā)滿洲和幣制改革之用，另外，還舉借六百萬英鎊貸款作為建設(shè)粵漢鐵路之用。前者用來實(shí)現(xiàn)1910年已計(jì)劃好的幣制改革，后者是為了把私人建設(shè)或發(fā)展的鐵路收歸國有。[7]

設(shè)計(jì)意圖：幫助學(xué)生在紛繁復(fù)雜的史料中找到最有效的信息，將問題進(jìn)一步明朗化，學(xué)生通過搜集和篩選史料，有的雖沒有找到最關(guān)鍵的信息，但是參與了歷史研究的過程，培育了歷史學(xué)科素養(yǎng)。

通過這段史料和學(xué)生的不斷追問，實(shí)際上串聯(lián)起了正文和歷史縱橫中的內(nèi)容。最后，教師總結(jié)到：1910年5月，四國銀行團(tuán)成立，并逼迫清政府訂立借款修路合同，但清政府實(shí)際上并沒有簽字，面對(duì)帝國主義列強(qiáng)要求，以盛宣懷為代表的清政府做出了鐵路干線“國有”的政策。為了實(shí)現(xiàn)鐵路“國有”，隨即與四國銀行團(tuán)訂立了借款合同，這個(gè)借款合同實(shí)際上是兩項(xiàng)，其中一項(xiàng)是《粵漢、川漢鐵路借款合同》，四國銀行團(tuán)因向清政府提供貸款600萬英鎊，享有這兩段鐵路的修筑權(quán)和繼續(xù)投資的優(yōu)先權(quán)。而這也成為壓倒清政府的最后一根稻草。

四、總結(jié)

綜上，我們可以得出以下兩個(gè)結(jié)論：

（1）落實(shí)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵是教材。黃牧航先生指出，教材的性質(zhì)包括兩個(gè)方面，一是學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，二是學(xué)生的學(xué)習(xí)工具。[8]教師在課堂中，培育史料實(shí)證素養(yǎng)主要還是要依托現(xiàn)有的統(tǒng)編教材及配套的歷史圖冊(cè)，把教材利用好，是培育史料實(shí)證素養(yǎng)的基礎(chǔ)。[9]

（2）培育史料實(shí)證素養(yǎng)始于好的問題設(shè)計(jì)。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分中，史料實(shí)證的最高要求是“在對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行探究的過程中，能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料對(duì)所探究問題進(jìn)行論述”[10]。

在日常的教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)碰到學(xué)生基于教材提出的“小問題”，這種提問因教師和學(xué)生同時(shí)作為“無知者”出現(xiàn)，因此，也最符合“求知之問”。[11]這除了需要教師在日常教學(xué)中善于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)外，還要幫助和引導(dǎo)學(xué)生辨析史料，形成對(duì)問題更豐富、全面的認(rèn)知。我們相信，這樣的課堂才是學(xué)生能夠主動(dòng)接受并信服的，才是靈動(dòng)的，才會(huì)成為落實(shí)核心素養(yǎng)的主陣地。

【注釋】

[1]教育部：《中外歷史綱要》（上），北京：人民教育出版社，2019年，第110頁。

[2][4]馬勇：《晚清二十年》，北京：人民文學(xué)出版社，2011年，第303、308頁。

[3][5]夏良才：《國際銀行團(tuán)和辛亥革命》，《近代史研究》1982年第1期，第189、196頁。

[6]轉(zhuǎn)引自夏良才：《國際銀行團(tuán)和辛亥革命》，第196頁。

[7][美]費(fèi)正清：《劍橋中國晚清史》（下卷），北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2016年，第404頁。

[8]黃牧航主編：《中學(xué)歷史教材研究》，長春：長春出版社，2013年，第265頁。

[9]黃牧航：《培育史料實(shí)證素養(yǎng)的教學(xué)反思》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2020年第5期，第20頁。

[10]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版 2020 年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第71頁。

[11]張漢林：《理解提問的三個(gè)維度》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2022年第9期，第26頁。