指向高階思維 涵養(yǎng)家國(guó)情懷

張迎弟

“歷史課程要將培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo)，使學(xué)生通過(guò)歷史課程的學(xué)習(xí)逐步形成具有歷史學(xué)科特征的正確價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力?！盵1]在歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)中，家國(guó)情懷承載著塑造健全的人格，樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的作用。但是，在歷史教學(xué)中，仍然存在著忽視學(xué)生思維的培養(yǎng)和素養(yǎng)的提升，導(dǎo)致歷史課堂的育人價(jià)值無(wú)從體現(xiàn)的現(xiàn)象。本文以《中外歷史綱要（上）》《遼夏金元的統(tǒng)治》為例，通過(guò)對(duì)課標(biāo)的解讀、內(nèi)容的創(chuàng)新整合，在促進(jìn)學(xué)生的思維進(jìn)階的基礎(chǔ)上，促進(jìn)家國(guó)情懷素養(yǎng)的落實(shí)。

一、立意：基于課標(biāo)明確價(jià)值導(dǎo)向

歷史課堂亟需提升思維含量，浸潤(rùn)價(jià)值導(dǎo)向。新課改以來(lái)，歷史課堂教學(xué)發(fā)生了重大變化，但仍存在著思維不足、素養(yǎng)不夠的現(xiàn)象，主要體現(xiàn)為：一是課堂以知識(shí)記憶為主，以試題訓(xùn)練為手段，著重提升學(xué)生的答題技巧，學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)得不到培養(yǎng)。二是課堂存在過(guò)度史實(shí)化傾向，使課堂失去了生機(jī)，使形象豐滿(mǎn)的歷史人物或情節(jié)豐富的歷史事件變得干癟無(wú)趣，思維能力沒(méi)有得到有效的提升。三是歷史學(xué)科特點(diǎn)體現(xiàn)不夠，在教學(xué)中往往會(huì)將歷史課上成了詞句的解讀課，沒(méi)有深入到歷史事件的復(fù)雜環(huán)境中，沒(méi)有深入到歷史人物的內(nèi)心世界中，忽視了歷史學(xué)是闡述人類(lèi)歷史發(fā)展規(guī)律的學(xué)科，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到歷史規(guī)律的社會(huì)功能。

課程標(biāo)準(zhǔn)是課堂教學(xué)的主要抓手和基本依據(jù)，明確了學(xué)科素養(yǎng)達(dá)成的學(xué)業(yè)要求。課程標(biāo)準(zhǔn)明確了課程內(nèi)容，是課堂教學(xué)意圖、教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源整合等實(shí)施的重要依據(jù)。課程標(biāo)準(zhǔn)明確了價(jià)值導(dǎo)向的科學(xué)性與時(shí)代性。價(jià)值導(dǎo)向的科學(xué)性體現(xiàn)為遵循教育教學(xué)規(guī)律、符合學(xué)科特點(diǎn)、利于學(xué)生身心發(fā)展和成長(zhǎng)需要，只有符合學(xué)科特點(diǎn)和教育規(guī)律的價(jià)值導(dǎo)向，才能提升學(xué)生的思維深度。同時(shí)，教學(xué)承載著育人的功能，隨著時(shí)代的發(fā)展，對(duì)人才的需求也會(huì)提出不同的時(shí)代要求，因此，教學(xué)所發(fā)揮的育人導(dǎo)向也必然會(huì)發(fā)生變化。

本課的課程標(biāo)準(zhǔn)要求：通過(guò)了解遼夏金元諸政權(quán)的建立、發(fā)展和相關(guān)制度建設(shè)，認(rèn)識(shí)北方少數(shù)民族政權(quán)在統(tǒng)一多民族封建國(guó)家發(fā)展中的重要作用。通過(guò)對(duì)課標(biāo)的理解，本課的基本史實(shí)集中在遼夏金元等民族政權(quán)的建立和治理措施上，并將本課的價(jià)值導(dǎo)向確立為“多元一體民族格局的發(fā)展”，即遼夏金元等民族政權(quán)的建立和治理措施作為基本的史實(shí)載體。通過(guò)這些史實(shí)讓學(xué)生理解這些民族政權(quán)是如何促進(jìn)中華民族多元一體格局的發(fā)展？從而讓學(xué)生體會(huì)到少數(shù)民族政權(quán)在中華民族的發(fā)展中起到重要的作用，培養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷。通過(guò)對(duì)本課“多元一體民族格局”的價(jià)值導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)了課標(biāo)、教材、學(xué)情和素養(yǎng)提升的有機(jī)融合。

二、整合：基于邏輯涵養(yǎng)人文情懷

依托教材整合教學(xué)資源。中學(xué)歷史教材是歷史課堂教學(xué)的主要依據(jù)和憑借、歷史課堂教學(xué)的重要資源和平臺(tái)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要工具和課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)。[2]新教材中的學(xué)習(xí)欄目非常豐富，學(xué)習(xí)聚焦、學(xué)思之窗、史料閱讀、圖片資料、學(xué)習(xí)拓展等都是對(duì)教材正文的有益補(bǔ)充，也是培養(yǎng)學(xué)生思維、提升素養(yǎng)的重要載體。在歷史教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)的重難點(diǎn)，對(duì)教材進(jìn)行整合與加工，以使其更符合教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。通過(guò)其內(nèi)在的邏輯關(guān)系使教材中分散的知識(shí)點(diǎn)形成一個(gè)體系，使課堂教學(xué)起到形散而神聚的作用。

依據(jù)邏輯梳理史實(shí)關(guān)系。史實(shí)是歷史課堂的基礎(chǔ)，也是課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，通過(guò)對(duì)相關(guān)史實(shí)的分析，認(rèn)識(shí)其發(fā)生的背景與條件，進(jìn)程及特點(diǎn)，作用和局限，從而總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展規(guī)律。這樣的教學(xué)要求需要課堂挖掘歷史發(fā)展進(jìn)程中的邏輯關(guān)系，理清史實(shí)邏輯才能讓課堂教學(xué)有“撥云見(jiàn)日”的效果。教材中的史實(shí)是相對(duì)分散和割裂的，對(duì)教材的相關(guān)章節(jié)和子目進(jìn)行重構(gòu)，使教學(xué)內(nèi)容的各個(gè)方面符合邏輯關(guān)系，不僅能夠增強(qiáng)課堂的學(xué)術(shù)性，也能夠促進(jìn)學(xué)生的高階思維培養(yǎng)。

本課的基本史實(shí)在教材中都已經(jīng)有明確的呈現(xiàn)，因此學(xué)生可以在自主閱讀教材的基礎(chǔ)上，進(jìn)行歸納和總結(jié)，進(jìn)而完成基本知識(shí)點(diǎn)的提煉。但是，學(xué)生在閱讀教材基礎(chǔ)上提煉出的基本史實(shí)，是相對(duì)割裂的、分散的、不成體系的。學(xué)生對(duì)于史實(shí)發(fā)生的前因后果等邏輯關(guān)系還沒(méi)有充分理解，因此，在教師指導(dǎo)下的知識(shí)體系的梳理就至關(guān)重要，這也是提升學(xué)生能力和素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。在確定教學(xué)立意的基礎(chǔ)上，可以對(duì)本課的基本史實(shí)作如下三條線的重構(gòu)：一是通過(guò)遼夏金元的建立和發(fā)展的基本史實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生理解其對(duì)中國(guó)政治版圖的影響；二是通過(guò)對(duì)少數(shù)民族政權(quán)社會(huì)治理措施的解讀，理解中原制度文化影響的擴(kuò)大；三是通過(guò)對(duì)這時(shí)期的民族政策解讀，認(rèn)識(shí)到民族交融的加速。通過(guò)這三條教學(xué)線索的梳理，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到這一時(shí)期在各民族政權(quán)并立的同時(shí)，民族間的交往交流交融也在不斷進(jìn)行，統(tǒng)一多民族國(guó)家在不斷發(fā)展。這樣的教學(xué)處理既實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的整合，也鍛煉了學(xué)生的思維能力，實(shí)現(xiàn)了家國(guó)情懷的培養(yǎng)。

三、問(wèn)題：基于探究促進(jìn)思維進(jìn)階

問(wèn)題是引導(dǎo)學(xué)生的重要手段，培養(yǎng)學(xué)生思維的關(guān)鍵。育人導(dǎo)向的課堂，需要有高效的問(wèn)題設(shè)計(jì)。以問(wèn)題為載體的課堂教學(xué)，能夠充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)問(wèn)題，倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，讓學(xué)生深度參與課堂，體現(xiàn)學(xué)生的中心地位；教學(xué)問(wèn)題的設(shè)置，促進(jìn)了教師角色的轉(zhuǎn)變，教師關(guān)注的重點(diǎn)由如何教轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯繉W(xué)生如何學(xué)，成為助學(xué)者、導(dǎo)學(xué)者。以問(wèn)題為載體的探究式課堂，讓學(xué)生在解決學(xué)習(xí)問(wèn)題的過(guò)程中走進(jìn)歷史、理解歷史、解釋歷史、感悟歷史。

問(wèn)題的設(shè)計(jì)與生成，是促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階的核心所在。問(wèn)題要具有適度性，即問(wèn)題的設(shè)置要合理，并非問(wèn)題設(shè)置得越多越好。課堂教學(xué)中，問(wèn)題的設(shè)計(jì)一般是依據(jù)教學(xué)需要，能夠解決教學(xué)中的問(wèn)題，將教學(xué)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題，進(jìn)而讓學(xué)生通過(guò)科學(xué)的方式獲得結(jié)論。問(wèn)題的另一個(gè)來(lái)源是課堂的生成，課堂教學(xué)中往往會(huì)突發(fā)生成問(wèn)題，這些問(wèn)題不是預(yù)設(shè)，而是隨機(jī)的，這些問(wèn)題往往是師生思維碰撞的結(jié)果，需要合理地解決。問(wèn)題要具有進(jìn)階性，能夠激發(fā)學(xué)生探究的興趣。有效的問(wèn)題要源于但不局限于基礎(chǔ)知識(shí)，能夠引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)進(jìn)行分析，從而獲得能力的提升。問(wèn)題的進(jìn)階性，要求學(xué)生的課堂參與度是深刻的，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考是進(jìn)階性的，逐漸深入的。問(wèn)題要具有情意性，即問(wèn)題的設(shè)置是在完成教育教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，具有價(jià)值導(dǎo)向的作用，讓學(xué)生通過(guò)在逐層解決問(wèn)題的過(guò)程中，獲得情感上的升華，體現(xiàn)歷史學(xué)科的育人導(dǎo)向。

在本課的教學(xué)過(guò)程中，可以通過(guò)預(yù)設(shè)以下幾個(gè)主要問(wèn)題，在解決問(wèn)題過(guò)程中，提升學(xué)生的思維，落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的升華。

（1）通過(guò)閱讀教材概述遼夏金元的建立情況。學(xué)生在概括民族政權(quán)建立的基本情況過(guò)程中，逐步了解到這一時(shí)期的民族政權(quán)規(guī)模較大，持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，實(shí)力強(qiáng)盛，主要位于北方，為學(xué)生理解其在統(tǒng)一多民族國(guó)家發(fā)展中的作用奠定基礎(chǔ)。

（2）通過(guò)對(duì)這一時(shí)期地理版圖變化的觀察，分析其特點(diǎn)。通過(guò)版圖變化可以清楚地看到民族政權(quán)的建立使得中華民族的版圖向北擴(kuò)展，進(jìn)一步加速了政治中心與經(jīng)濟(jì)中心南北分離；不同政權(quán)間的戰(zhàn)爭(zhēng)與交流，促進(jìn)了不同民族間的民族交流；從長(zhǎng)時(shí)段看版圖的變化，中國(guó)從多民族政權(quán)并立逐漸走向了國(guó)家統(tǒng)一。通過(guò)對(duì)版圖的觀察和解讀，實(shí)現(xiàn)版圖育人。

（3）面對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的民族關(guān)系問(wèn)題，民族政權(quán)治理策略如何？有何影響？通過(guò)閱讀課本概括出各民族政權(quán)的國(guó)家治理的主要措施：遼朝的南北面官制度、金朝的猛安謀克制度、元朝的行省制度等。通過(guò)對(duì)這一時(shí)期的措施解讀，可以概括其特點(diǎn)：因俗而治，吸收漢文化。長(zhǎng)時(shí)間的政權(quán)并立和穩(wěn)定統(tǒng)治，加速了民族交融，加強(qiáng)了中央對(duì)邊疆地區(qū)的管理，對(duì)統(tǒng)一多民族國(guó)家影響深遠(yuǎn)，從而使學(xué)生認(rèn)識(shí)到少數(shù)民族政權(quán)的作用。

通過(guò)逐漸深入的問(wèn)題探討，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的進(jìn)階，由問(wèn)題解決到思維發(fā)展、由問(wèn)題解決到素養(yǎng)升華的路徑便水到渠成。

四、情境：基于體驗(yàn)深化歷史理解

歷史學(xué)科的特點(diǎn)，使得學(xué)生很難親歷歷史現(xiàn)場(chǎng)去目睹歷史發(fā)展的全貌，但是歷史的發(fā)展又是豐富多彩的，單純的書(shū)面講解很難形象地展現(xiàn)歷史的來(lái)龍去脈，讓學(xué)生體驗(yàn)感受歷史的發(fā)展魅力，這就需要借助歷史情境創(chuàng)設(shè)歷史場(chǎng)景，讓學(xué)生神入歷史現(xiàn)場(chǎng)，感悟歷史，深化歷史理解，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人。

本課教學(xué)中，要讓學(xué)生體會(huì)到少數(shù)民族對(duì)于統(tǒng)一多民族國(guó)家的貢獻(xiàn)，認(rèn)識(shí)少數(shù)民族是中華民族的主要組成部分。為此，可以選取下面一段材料：

以耕鑿為業(yè)，不事蠶?！淙藙t耐寒忍饑，不憚辛苦，食生物，勇悍不畏死……善騎，上下崖壁如飛。濟(jì)江不用舟楫，浮馬而渡，精射獵……其俗依山谷而居，聯(lián)木為柵，屋高數(shù)尺，無(wú)瓦，覆以木板，或以樺皮，或以草綢繆之。墻垣籬壁，率皆以木，門(mén)皆東向。環(huán)屋為土床，熾火其下，相與寢食起居其上，謂之炕，以取其暖。

——[宋]徐夢(mèng)莘《三朝北盟會(huì)編》

這段材料描述了女真人的生產(chǎn)、生活狀況。根據(jù)對(duì)材料的理解，我們可以得知女真人仍然保持著北方草原游牧民族的特征。但是，這一時(shí)期的女真人已經(jīng)從事農(nóng)業(yè)，過(guò)著定居生活，明顯受到了中原農(nóng)耕文明的影響。通過(guò)對(duì)材料的解讀，可以讓學(xué)生更加直觀地理解民族間的交融現(xiàn)象，理解統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展。

在對(duì)中華民族“多元一體”格局的解讀中，還可以引入以下材料：

元朝實(shí)現(xiàn)了全中國(guó)的統(tǒng)一 ，“中國(guó)”一詞的地域意義突破九州而演變?yōu)槭恍惺?，人民意義突破漢人而演變?yōu)闈h、蒙、色目等眾多民族，其文化意義演變?yōu)檗r(nóng)耕文化和草原文化兼有。而其最重大的變化，乃是“中國(guó)”主權(quán)行使，可以是漢族政權(quán)，也可以是少數(shù)民族和漢人的聯(lián)合政權(quán)。元朝同時(shí)承認(rèn)了遼、宋、金“各與正統(tǒng)”的地位。

——摘編自何志虎《“中國(guó)觀”在元代的轉(zhuǎn)換》

通過(guò)對(duì)材料的理解，可以看出元朝實(shí)現(xiàn)了國(guó)家的統(tǒng)一，促進(jìn)了多民族國(guó)家的發(fā)展。元朝建立后，從國(guó)家版圖、治理措施、文明交流、民族認(rèn)同等方面，進(jìn)一步促進(jìn)了華夏認(rèn)同和多元一體格局的發(fā)展。學(xué)生在史料探究的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)歷史理解，涵養(yǎng)家國(guó)情懷。

在歷史教學(xué)中，通過(guò)對(duì)歷史史料的分析和解讀，使學(xué)生近距離地感受歷史的真實(shí)，引發(fā)學(xué)生的感悟和思考，從而掌握知識(shí)和能力，并促進(jìn)其形成正確的情感態(tài)度和價(jià)值觀。[3]在創(chuàng)設(shè)的情境中體驗(yàn)歷史活動(dòng)，感受歷史人物，感悟歷史發(fā)展，學(xué)生的獨(dú)立思考能力、合作探究能力、批判思維能力以及學(xué)科素養(yǎng)得到了有效提升。

在歷史課堂教學(xué)中，依據(jù)課標(biāo)確定教學(xué)立意，明確育人導(dǎo)向，依據(jù)邏輯梳理和問(wèn)題探究，促進(jìn)高階思維養(yǎng)成，通過(guò)情境體驗(yàn)深化歷史理解，實(shí)現(xiàn)感悟升華和素養(yǎng)提升，是歷史課堂育人的應(yīng)然追求。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第2頁(yè)。

[2]朱煜：《歷史教材學(xué)概論》，南京：江蘇人民出版社，1999年，第9頁(yè)。

[3]于友西、趙亞夫 ：《中學(xué)歷史教學(xué)法》（第4版），北京：高等教育出版社，2017年，第83頁(yè)。