基于大概念的長(zhǎng)時(shí)段歷史教學(xué)探索

王冰

在統(tǒng)編版歷史新教材的教學(xué)實(shí)踐中，教師大多面臨教學(xué)內(nèi)容多但教學(xué)時(shí)間有限的現(xiàn)實(shí)，鑒于此，抓大放小，挑選教學(xué)重點(diǎn)講，是完成教學(xué)任務(wù)的有效方式?！皩W(xué)科大概念”是學(xué)科知識(shí)的精華所在，是有價(jià)值的知識(shí)，是最能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的知識(shí)。[1]一方面，大概念包含了若干重要的知識(shí)，另一方面，歷史學(xué)科大概念也強(qiáng)調(diào)“大視野”，即把具體的歷史事件放在更長(zhǎng)的時(shí)空條件下來(lái)理解。

歷史長(zhǎng)時(shí)段理論是年鑒學(xué)派的大家費(fèi)爾南·布羅代爾提出的，他主張將人類歷史劃分為“短時(shí)段”“中時(shí)段”和“長(zhǎng)時(shí)段”，分別對(duì)應(yīng)“事件”“局勢(shì)”和“結(jié)構(gòu)”，他認(rèn)為短時(shí)段的事件如同記者報(bào)道的“驚人的新聞”，只對(duì)人類社會(huì)造成暫時(shí)的影響，中時(shí)段的局勢(shì)是持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)10年、20年甚至是50年的事件，長(zhǎng)時(shí)段的結(jié)構(gòu)時(shí)間跨越更長(zhǎng)，是持續(xù)存在于一系列經(jīng)濟(jì)或社會(huì)之中、不易發(fā)生漸變的某種東西，它通常是按照一個(gè)世紀(jì)或更長(zhǎng)的時(shí)間來(lái)衡量的現(xiàn)象，也是三時(shí)段中最重要的，人們只有在歷史進(jìn)程的深層因素——各種結(jié)構(gòu)中，才能把握和解釋一切歷史現(xiàn)象。[2]這三個(gè)時(shí)段構(gòu)成了歷史樂(lè)章的多個(gè)聲部。本文試以選擇性必修三第五單元的第一課《古代戰(zhàn)爭(zhēng)與地域文化的演變》為例，探討基于大概念的長(zhǎng)時(shí)段歷史教學(xué)實(shí)踐。

一、梳理教材邏輯，確立教學(xué)主題

課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)本單元的學(xué)習(xí)要求是“通過(guò)了解歷史上的著名戰(zhàn)爭(zhēng)，理解戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人類文化的破壞，以及造成的文化斷裂；認(rèn)識(shí)戰(zhàn)爭(zhēng)在客觀上又為不同文化的碰撞提供了契機(jī)”[3]。本課在內(nèi)容編排上共兩目——亞歷山大遠(yuǎn)征與“希臘化時(shí)代”、蒙古西征與東西方文化交流，所涉及的時(shí)空跨度大，包含的歷史概念與歷史事件多。

本課的兩個(gè)子目在不同時(shí)空屬于并列關(guān)系，公元前4世紀(jì)的亞歷山大東征對(duì)被征服地區(qū)造成了嚴(yán)重破壞，打斷了這些地區(qū)固有的文化發(fā)展進(jìn)程，同時(shí)，亞歷山大及其繼任者以希臘文化為主導(dǎo)，融合埃及和西亞文化，客觀上創(chuàng)造了“希臘化”文化，開(kāi)創(chuàng)了“希臘化時(shí)代”。13世紀(jì)，蒙古人通過(guò)三次西征，建立了一個(gè)空前廣闊的帝國(guó)，蒙古西征在給被征服地區(qū)帶來(lái)嚴(yán)重破壞的同時(shí)，也推動(dòng)了東西方文化交流，為“大航海時(shí)代”的到來(lái)提供了條件。亞歷山大東征和蒙古西征都對(duì)被征服地區(qū)造成了破壞，也都促進(jìn)了不同文化之間的交流，但受其本身文明程度和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的制約，這兩場(chǎng)征伐的影響不可同日而語(yǔ)，所以教材在第一目用到了“希臘化時(shí)代”這一概念，第二目則用“東西方交流”而不是“蒙古化”這樣的概念，鑒于此，筆者將亞歷山大東征、“希臘化時(shí)代”作為本課的重點(diǎn)，將本課的主題定為“歐亞大陸上的文明之道”，根據(jù)這一主題，重構(gòu)教學(xué)文本，將本課的結(jié)構(gòu)定為戰(zhàn)爭(zhēng)（短時(shí)段）——時(shí)代（中時(shí)段）——文明（長(zhǎng)時(shí)段）。

二、組織合作交流，實(shí)施任務(wù)教學(xué)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得。

1.創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)興趣

歷史是過(guò)去的事情，學(xué)生要認(rèn)識(shí)歷史，需要了解、感受、體會(huì)歷史的真實(shí)境況和當(dāng)時(shí)人們所面臨的實(shí)際問(wèn)題。在課堂中，構(gòu)建歷史情境，有助于喚起學(xué)生的主體意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。

教師首先展示亞歷山大城所在地的地圖，并解釋：“這座城市在暗示我們它的建立一定和一位君主有很大的關(guān)系”，接著介紹：“據(jù)說(shuō)馬其頓的君主亞歷山大在一次遠(yuǎn)征歸來(lái)后親自在尼羅河口規(guī)劃了這座城市，在其全盛時(shí)期，該城修建的燈塔被視為‘古代世界七大奇跡之一’，數(shù)學(xué)家歐幾里得和物理學(xué)家阿基米德都曾在這里生活過(guò)”，話鋒一轉(zhuǎn)：“后來(lái)啊，年輕的君主英年早逝，亞歷山大城繁榮不在，燈塔在兩次地震中被損毀，但這里產(chǎn)生的文明直到今天仍然像燈塔一樣照亮人類前行的方向。”從君主個(gè)人的命運(yùn)到這座城市的命運(yùn)再到文明的命運(yùn)，學(xué)生會(huì)感受到個(gè)人命運(yùn)在歷史長(zhǎng)河中顯得微不足道，而文明的影響則超越時(shí)空，從而為本課的長(zhǎng)時(shí)段教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

2. 課前導(dǎo)學(xué)，明晰任務(wù)

以學(xué)生為主體的課堂有賴于學(xué)習(xí)任務(wù)的布置。學(xué)習(xí)任務(wù)是課堂內(nèi)容主旨和核心問(wèn)題的外在表現(xiàn)，教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)要圍繞教學(xué)主題，依托課程標(biāo)準(zhǔn)，考慮學(xué)生實(shí)際認(rèn)知，體現(xiàn)邏輯性和層次性，使學(xué)生能夠通過(guò)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)。課前學(xué)習(xí)任務(wù)：比較亞歷山大東征與蒙古西征。

請(qǐng)大家閱讀教材第61頁(yè)和第63頁(yè)，結(jié)合地圖，填寫(xiě)表格（略）并思考：從進(jìn)攻方向、空間范圍和地域文明上比較亞歷山大東征和蒙古西征的異同。

學(xué)生自主梳理亞歷山大遠(yuǎn)征和蒙古西征的基本過(guò)程，并在此基礎(chǔ)上，結(jié)合地圖信息，比較亞歷山大遠(yuǎn)征和蒙古西征的異同，完成水平1—2的目標(biāo)。

3.史料教學(xué)，突破重點(diǎn)

學(xué)生對(duì)歷史概念的理解要借助有價(jià)值的史料，為幫助學(xué)生理解“希臘化”這一重點(diǎn)概念，老師提供了三組材料。

第一組：希臘城邦時(shí)期、波斯帝國(guó)時(shí)期、希臘化時(shí)期錢(qián)幣（略）

第二組：

材料一：公元前218年5月5日，一個(gè)希臘人與一個(gè)埃及婦女發(fā)生沖突。后者把尿倒在希臘人身上，而且拒絕道歉。這個(gè)希臘人寫(xiě)信向托勒密埃及的國(guó)王控告說(shuō)：國(guó)王啊，我請(qǐng)求你，如果你同意，就請(qǐng)不要坐視一個(gè)埃及女人這樣無(wú)理地侮辱我，我是一個(gè)希臘人，一個(gè)外地人。

——《選必3：文化交流與傳播》

材料二：塞琉古君主在東方推行強(qiáng)硬的希臘化政策，在埃及，托勒密王朝規(guī)定僅希臘人擁有公民權(quán)。

——黃興《文明對(duì)話：希臘化時(shí)期西亞北非歷史的個(gè)案》

第三組：

材料一：亞歷山大之后的希臘文化不僅和平地征服了希臘軍隊(duì)未曾占領(lǐng)過(guò)的地方，而且再度征服了希臘人曾一度占領(lǐng)，在亞歷山大征服浪潮因亞歷山大之死戛然而止之后又很快放棄的地方……直到希臘軍事征服終結(jié)之后，這些希臘文化的種子才開(kāi)花結(jié)果。

——湯因比《歷史研究》

材料二：被征服地區(qū)的本土文化與希臘文化的碰撞和交流，促進(jìn)了文學(xué)、科學(xué)等許多領(lǐng)域的發(fā)展。學(xué)者們系統(tǒng)整理和研究了《荷馬史詩(shī)》和古典希臘的悲劇、史學(xué)、地理學(xué)作品，基本形成了我們今天看到的版本……

——《選必3：文化交流與傳播》

設(shè)問(wèn)：（1）根據(jù)第一組材料，錢(qián)幣的樣式發(fā)生了怎樣的變化？這反映了什么？（2）根據(jù)第二組材料，埃及婦女的行為反映了她對(duì)希臘人怎樣的態(tài)度？希臘人為什么要強(qiáng)調(diào)他的“外地人”身份？（3）根據(jù)第三組材料并結(jié)合教材，“希臘文化的種子才開(kāi)花結(jié)果”還體現(xiàn)在哪些方面？亞歷山大遠(yuǎn)征和希臘文化的關(guān)系是什么？

老師引導(dǎo)學(xué)生從錢(qián)幣的演變、民族的沖突、文化與戰(zhàn)爭(zhēng)的關(guān)系三個(gè)方面來(lái)理解本課的核心概念，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到“希臘化”的真正內(nèi)涵是以希臘文化為主導(dǎo)，東西方文化高度融合，學(xué)生“論從史出”、“史論結(jié)合”的實(shí)證意識(shí)也得到了培養(yǎng)。

為深化對(duì)這一概念的理解，老師引入學(xué)術(shù)成果，設(shè)置探究性問(wèn)題：有學(xué)者認(rèn)為希臘化時(shí)代是人類歷史上第一個(gè)“全球化” 時(shí)代，你同意嗎？請(qǐng)結(jié)合以下兩則材料，說(shuō)明理由。

材料一：我們可以把希臘化和全球化諸文化現(xiàn)象特征加以比較如下：

——陳恒《從希臘化文化的傳播看全球化之起源》

材料二：雖然當(dāng)今的全球化概念和希臘化時(shí)代的所謂全球化概念有著根深蒂固的歷史聯(lián)系，但兩者之間有著本質(zhì)的區(qū)別。首先，兩者波及范圍不同。希臘化世界只是全球的一小部分，局限于地中海世界和西亞地區(qū)；而全球化則在世界各個(gè)地區(qū)都發(fā)生了。其次，兩者發(fā)展趨勢(shì)不同。希臘化世界最終轉(zhuǎn)變?yōu)榈蹏?guó)，希臘化體系是暫時(shí)的，缺乏真正統(tǒng)一的政治、經(jīng)濟(jì)、文化基礎(chǔ)，且希臘文化的傳播一般只局限于上層，難以深入大眾；而全球化則可能是人類真正走向一體化的起點(diǎn)，或許在這一進(jìn)程中會(huì)出現(xiàn)曲折與坎坷，但總的趨勢(shì)是不可改變的。

——陳恒《從希臘化文化的傳播看全球化之起源》

上述材料代表了兩種觀點(diǎn)：材料一認(rèn)為“希臘化”和全球化在文化構(gòu)成要素上有很高的相似性，材料二則認(rèn)為這兩個(gè)概念有著本質(zhì)的區(qū)別。學(xué)生給出了一些意料之外的答案，學(xué)生A贊同材料二的觀點(diǎn)，他的理由是“希臘化是由亞歷山大東征帶來(lái)的，具有侵略性，而今天的全球化并不是主要靠戰(zhàn)爭(zhēng)來(lái)推動(dòng)的”，這個(gè)回答讓老師非常驚喜，因?yàn)樗睦碛商摮隽瞬牧?，說(shuō)明學(xué)生在結(jié)合所學(xué)并聯(lián)系實(shí)際來(lái)思考戰(zhàn)爭(zhēng)與文化的關(guān)系。學(xué)生B則批判了材料的表述，并提出了自己的歷史解釋，他認(rèn)為“全球化是各個(gè)國(guó)家共同參與的，而材料二中關(guān)于全球化的表述則帶有非常強(qiáng)的西方視角”，學(xué)生們的回答拔高了課堂高度，使這一探究更有意義。最后老師總結(jié)到，盡管我們大部分同學(xué)都贊同材料二的觀點(diǎn)，但是材料一的觀點(diǎn)是否也有可取之處呢？從文化構(gòu)成的要素來(lái)看，我們是否可以把“希臘化”看作是當(dāng)時(shí)的全球化呢？學(xué)生們紛紛點(diǎn)頭。

4．拉長(zhǎng)時(shí)段，拓寬視野

加強(qiáng)歷史的縱向聯(lián)系有利于拓寬學(xué)生的歷史視野，理解歷史的高度。亞歷山大經(jīng)過(guò)10年的東征，開(kāi)創(chuàng)了一個(gè)約300年的“希臘化”時(shí)代，當(dāng)年輕的君主英年早逝，當(dāng)“希臘化”時(shí)代結(jié)束后，歐亞大陸是否又回到了原點(diǎn)呢？“希臘化”時(shí)代的文明構(gòu)成了古希臘文明的重要組成部分，后起的古羅馬文明一方面繼承了古希臘文明，另一方面也影響了西歐基督教文化和東歐東正教文化的產(chǎn)生，它們共同影響了近代西方文化的形成。

提問(wèn)：如何評(píng)價(jià)戰(zhàn)爭(zhēng)的影響？（從短時(shí)段、中時(shí)段、長(zhǎng)時(shí)段三個(gè)角度提供材料）

當(dāng)再次回答這一問(wèn)題時(shí)，學(xué)生對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的理解會(huì)更加深刻，認(rèn)識(shí)到戰(zhàn)爭(zhēng)不僅會(huì)對(duì)人類文化造成破壞，從長(zhǎng)時(shí)段來(lái)看，也會(huì)在客觀上為不同文化的碰撞提供契機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋的能力。

三、關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)生活，挖掘歷史深度

亞歷山大遠(yuǎn)征和蒙古西征都距離我們十分遙遠(yuǎn)，但是戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人類歷史進(jìn)程的影響從未停止。在全球化不斷深入的今天，人類還要為文化的交鋒付出戰(zhàn)爭(zhēng)的代價(jià)嗎？這一問(wèn)題的答案是顯而易見(jiàn)的，但卻會(huì)引發(fā)學(xué)生深層次的思考，并聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，珍惜今天的和平生活，同時(shí)，也對(duì)人類數(shù)千年來(lái)積累的文明成果抱有更深的敬畏感。如同希臘化時(shí)代所呈現(xiàn)出來(lái)的面貌一樣，當(dāng)今世界也有著對(duì)一體化的訴求與多樣性存在的現(xiàn)實(shí)，只是今天的發(fā)展更進(jìn)一步地顯示出，世界已不再允許西方文明的單獨(dú)發(fā)展或東方文明的孤立存在。[4]

綜上，基于大概念的長(zhǎng)時(shí)段歷史教學(xué)有助于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)，掌握核心概念，站在更長(zhǎng)的時(shí)段上思考?xì)v史問(wèn)題，促成歷史核心素養(yǎng)的生根發(fā)芽。本課在教學(xué)實(shí)踐中，課堂氛圍和教學(xué)目標(biāo)基本達(dá)到甚至超出了預(yù)期效果，但不足之處顯而易見(jiàn)，主要有二：1、布羅代爾的長(zhǎng)時(shí)段理論對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)非常陌生，歷史基礎(chǔ)較差的同學(xué)難以跟上；2、教師自身知識(shí)儲(chǔ)備不足，對(duì)教學(xué)指導(dǎo)意見(jiàn)中水平3—4的學(xué)習(xí)目標(biāo)——亞歷山大遠(yuǎn)征和蒙古西征影響地域文化演變的共性與差異未能做出深入探討。這一教學(xué)模式只是筆者粗淺的嘗試，還需繼續(xù)摸索前行。

【注釋】

[1]余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2017年，第56頁(yè)。

[2][法]費(fèi)爾南·布羅代爾著，常紹民等譯：《文明史：人類五千年文明的傳承與交流》，北京：中信出版集團(tuán)，2017年，第91頁(yè)。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第31頁(yè)。

[4][英]彼得·索恩曼著，陳恒、李臘譯：《希臘化時(shí)代》，北京：譯林出版社，2022年，第7頁(yè)。