基于高中生史料閱讀能力的探析

褚今

高中歷史教學實踐過程是落實歷史學科核心素養(yǎng)的關鍵所在。教師針對現(xiàn)階段學生史料閱讀水平，在教材的基礎上進行配套史料補充，幫助學生加強對史料的閱讀與理解，以達到對歷史事件的辯證剖析。這既滿足了學生對多元史料的需求，也激發(fā)了學生學習興趣，也便于教師解讀重點名詞和關鍵事件，提升課堂教學效果，達成教學目標，培育新課改下的學科核心素養(yǎng)。

一、一知半解——史料閱讀能力的現(xiàn)狀

史料是人們了解過去、認識歷史的基礎和重要依據(jù)，在學生樹立歷史價值觀、培養(yǎng)時空觀念、歷史理解與歷史解釋等歷史學科核心素養(yǎng)方面發(fā)揮著舉足輕重的作用。依照教育部制定的《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，歷史史實學習的基本途徑之一便是史料學習，中學生應知道史料在歷史研究中的重要作用，認識到鑒別考證史料來源、性質及價值的重要性；了解鑒別史料的主要方法，認識到研究歷史要以有價值的、可靠的史料作為歷史論述的證據(jù)。[1]因此，教師應注重對學生史料閱讀方法的指導，以此改變過去歷史教學中死記硬背、機械訓練、接受式學習的狀況，讓學生在理解中學習，充分發(fā)揮學生積極性、主動性，培養(yǎng)學生終身學習的能力。

由于歷史過程的不可逆性，要想形成對歷史正確、客觀的認識，就必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真。經(jīng)過教學實踐可以發(fā)現(xiàn)，高中生歷史學習主要困難在于尚未掌握歷史知識的處理方法，史料閱讀積累不足、理解不夠，導致學生對于歷史知識只能死記硬背，在面對材料分析題時，只能是通讀材料后，找出幾句材料原文或者把書上背的內容都抄在上面，結果可想而知。

部編版高中歷史教材秉承核心素養(yǎng)進教材的理念，在編寫過程中已設置多種史料供學生參考研習，如導入部分通過導圖和導入語，以情境導入的方式，生動簡潔地引出本課要講述的內容；學思之窗部分配合課文，提供一段閱讀材料后提出問題，學生讀懂材料后再回答問題。歷史教材的設計意圖是將課文、材料、問題三者結合，綜合提升學生的分析思考能力和歷史思維能力。但在實際應試中，試題所舉材料往往在教材之外又與教材內容相連。這就要求學生不僅具備對教材內史料理解、處理的能力，還要有豐富的歷史知識儲備，在日常閱讀過程中對史料進行積累與學習。

以《中外歷史綱要》（下）第17課《第二次世界大戰(zhàn)與戰(zhàn)后國際秩序的形成》為例。問題探究部分引用了英國史家約翰·貝內特對第二次世界大戰(zhàn)成因的分析，力圖讓學生通過對相關材料、問題的分析和思考，提高歸納概括、綜合分析等能力，多角度理解第二次世界大戰(zhàn)的成因。[2]慕尼黑陰謀作為英法等國施行綏靖政策的一個典型剪影，更加助長了以德國為代表的法西斯國家的侵略野心。但英法等老牌資本主義國家在法西斯勢力擴張之初為何沒有采取制裁、戰(zhàn)爭等手段加以干預，法國的敗降是否是綏靖政策下的自食惡果等疑問，僅從教材中所展示的史料并不足以得出完整結論。

未知全貌，不予置評。這往往要求我們運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實。從目前的高中歷史教學情況看，單一的史料閱讀、日常史料積累的缺乏、閱讀能力的不足等問題往往導致學生對歷史事件的一知半解，教材外史料閱讀的缺乏更是致使高中歷史教學舉步維艱。知其然，更要知其所以然。因此，立足新課程標準，選擇最佳的史料讀物，借以提升學生的史料閱讀能力刻不容緩。

二、有的放矢——史料閱讀能力的提高

由于時代和認識上的局限，并非所有史料都能進入人們的視野。迄今為止，人們所能認識并搜集運用的史料大體有文獻、實物、口述、圖像等類別。運用史料就是理解歷史，需要秉持大膽懷疑、多源互證等原則。對不同類型的史料，需要了解其產(chǎn)生的具體情境，掌握讀懂它的技能，才能準確認識其反映的歷史信息。

同樣以第17課為例，教科書中共有兩部分史料閱讀內容，意圖加深學生對法西斯主義擴張本性及綏靖政策本質的理解，但兩則史料多是對本課知識的再現(xiàn)總結，對于學生的吸引力較弱，很難激發(fā)學生的好奇心，進而影響學生對課外史料探索的熱情。參照同仁歷史教學的分析數(shù)據(jù)，50.25%的學生會覺得教材中史料補充太少，但只有16.8%的學生選擇經(jīng)常閱讀課外歷史書。[3]如何針對性選取史料進行教材外史料閱讀補充，通過情景帶入激發(fā)學生的閱讀興趣，錘煉學生史料閱讀、分析能力，不僅是實現(xiàn)高中歷史教學目標的關鍵，更是培養(yǎng)中學生史德、史才、史學、史識情懷的重點。

教師可推薦法國學者馬克·布洛克所著《奇怪的戰(zhàn)敗：寫在1940年的證詞》作為第17課補充史料。理由主要有以下三點：

第一，本書為法國著名史學家布洛克從不同角度對法國戰(zhàn)敗進行的分析，展示了近代以來新史學的研究方法。布洛克曾親身參加過兩次世界大戰(zhàn)，并被任命為斯特拉斯堡大學的中世紀史教授。在此期間，布洛克致力于經(jīng)濟學、科技史等一系列交叉學科史的研究，并與呂西安·費弗爾一同創(chuàng)辦《經(jīng)濟社會史年鑒》，成為年鑒學派的開山鼻祖。閱讀本書，學生可了解到“總體史”、“謹慎的回溯法”等治史方法。

第二，本書為兩次世界大戰(zhàn)親歷者所著，學生通過文獻史料、口述史料回到歷史現(xiàn)場，該史料的補充有利于建立起開放靈活的歷史課堂。書中布洛克將親身所見與法國的離奇潰敗聯(lián)系起來，展現(xiàn)了一位愛國史學家的理性反思精神。盡管這部《奇怪的戰(zhàn)敗》中對法國財政、人口原因等的輕描淡寫不盡人意，但正如布洛克自己所說的那樣“今后更深入的研究將會宣告我的論文已徹底過時，到那時，如果我可以相信，我的錯誤臆測曾幫助了歷史真理意識到它本身的正確，那么我的辛苦就算得到了完全的報答。”[4]

第三，對于教師而言，恰當?shù)氖妨涎a充閱讀，可以有的放矢，加深學生對特定歷史名詞的理解，提升歷史學科核心素養(yǎng)。為什么會有“奇怪的戰(zhàn)敗”？法國速亡與綏靖政策的有何關聯(lián)？兩次世界大戰(zhàn)之間有何關聯(lián)？經(jīng)過此前學習，學生已掌握“在歷經(jīng)空前慘烈的第一次世界大戰(zhàn)后，反對戰(zhàn)爭、要求和平的運動日益高漲”[5]這一內容，通過閱讀本書，可以發(fā)現(xiàn)如下片段：

這一場災難是一系列錯誤疊加累積的結果，但它們都有一個顯著的特點——我們的領袖或其代理們不懂得思考這場戰(zhàn)爭。即使在戰(zhàn)爭前期德軍已帶來重大傷亡情況下，領袖們依舊固執(zhí)的堅持著原有的戰(zhàn)爭節(jié)奏，命令里隱藏的是對馬其諾防線始終如一的堅信。[6]

伴隨著1914—1918年戰(zhàn)爭而來的是對財產(chǎn)的可怕毀滅，這給人們留下了痛苦的回憶。我們知道，在這個國家里，藝術的遺產(chǎn)被殘忍地損毀了，而我們的民族繁榮也在很大程度上受到了破壞。有一種觀念認為，寧可接受各種侮辱，也不能再次蒙受這樣的損失。[7]

有太多政府長官自以為遵守職責，懇請軍隊別駐防自己的城鎮(zhèn)；有太多首長遵從著類似的有關公共利益的錯誤觀念。整個民族的膽怯或許比個人的畏縮的總和更為致命。在祖國最為危機時，最需要的一種堅定無情的英雄主義卻缺失在了每個人的心中。[8]

通過閱讀史料，關聯(lián)已學知識，學生將進一步理解二戰(zhàn)中法國領袖、軍人及民眾厭戰(zhàn)情緒從何而來，也知曉了綏靖政策的成因及兩次世界大戰(zhàn)的關聯(lián)。這既便于學生更全面地理解和解釋歷史，也進一步強化了學生的時空觀念，及多角度多維度理解和構建歷史的能力。

三、融會貫通——史料閱讀能力的運用

史料閱讀能力的培養(yǎng)與提升是一個積累與內化的過程，往往不是朝夕之間可以達到的，這便更要求在教學實踐過程中加強師生間的配合。在這一過程中，教師通過設置問題情境，引導學生掌握并運用學習史料、認識歷史的技能及方法，通過對一些具體而典型的史料進行分析與理解，讓學生在真實可靠的史料基礎上對歷史進行研究和評判，并采用孤證不立、闕聞則疑等方法，將多則史料進行相互印證，最大程度地保證史料的客觀性。

教師還應鼓勵學生充分發(fā)揮自身主觀能動性，促進學生進行拓展性的深入閱讀，開展對問題的積極思考和廣泛探討，勇于表達見解，積極交流觀點。讓學生在掌握史料閱讀方法后輕松學習歷史，從而提高學習效率，進而提高歷史學習成績。

以閱讀《奇怪的戰(zhàn)敗》為例。在引導閱讀本書后，學生可以得到史學家布洛克對于第二次世界大戰(zhàn)中法國速亡成因的認知，如參謀部的混亂，法國戰(zhàn)士對戰(zhàn)爭的抗拒與絕望，法國民眾真實的抱怨等等。但所有歷史敘述的本質都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識。若想辯證、客觀地理解歷史事物，便需要盡可能全面的搜集、整理和辨析史料。這時，教師可以向學生展示其他史家對于第二次世界大戰(zhàn)中法國戰(zhàn)敗原因的分析。如：

西方盟國的聯(lián)合部隊在名義上至少與敵軍相當，但他們未能組織起來以最有效的方式獲得資源。由于沒有協(xié)調一致的指揮結構和連貫的命令來確保軍隊和裝備在正確的時間被部署在正確的地點，故無法應對德國的進攻，盟軍被擊潰。[9]

——[英] 馬克·唐納利

正是貝當?shù)摹胺ㄌm西國家”結束了法國歷史上最長的民主實踐，并應對法軍潰敗負責。[10]

——[法]讓·努瑪·迪康熱

從本質上講，法國的衰落是一系列軍事和政治死亡的結果，它以1940年一系列重大事件為中心，法國失敗的外交政策便是法國戰(zhàn)前經(jīng)濟衰落的重要成因。當然，從根源上講，法國的淪陷是一場災難性的軍事事件，但它也包含了社會、經(jīng)濟、政治甚至心理層面的原因。[11]

——[英] 彼得·戴維斯

在學生閱讀多則史料后，教師可設置問題，例如：面對法西斯國家的侵略擴張行徑，英法采取的綏靖政策對于本國發(fā)展帶來什么影響？從法國戰(zhàn)敗中你得到了什么認識？布洛克的敘述中哪些帶有主觀色彩？教師可引導學生依據(jù)史料得出歷史解釋，對歷史事件進行理性分析和客觀評判，不斷還原、接近歷史真實。

綜上所述，作為提升學生歷史思維能力、培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的重要一環(huán)，高中歷史教學不僅應在課堂上、教材中鍛煉提升學生的史料閱讀能力，更應加強學生對補充史料的閱讀、理解與應用。通過培養(yǎng)學生的史料閱讀能力，進一步加強學生對史料的認知，做到能夠從史料中提取有效信息，并通過對史料的辨析和對史料作者意圖的分析，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r值。通過對史料閱讀能力的培養(yǎng)，學生將進一步增強實證意識，形成歷史學科核心素養(yǎng)，得到全面、個性和持續(xù)的發(fā)展。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第6頁。

[2] [5]教育部：《中外歷史綱要》（下），北京：人民教育出版社，2019年，第106、87頁。

[3]夏利芬：《武漢市青山區(qū)高中歷史教學現(xiàn)狀調查報告》，華中師范大學2012年碩士學位論文，第34頁。

[4][法]馬克·布洛克著，張朋浩、余中先、車耳譯：《法國農(nóng)村史》，北京：商務印書館，1991年，第2頁。

[6][7] [8] [法]馬克·布洛克著，汪少卿譯：《奇怪的戰(zhàn)?。簩懺?940年的證詞》，北京：中國人民大學出版社，2013年，第27、95、96頁。

[9] Mark Donnelly， Britain in the Second World War， London and New York， 2005， p. 89.

[10][法]讓·努瑪·迪康熱著，李姿姿譯：《法國與第二次世界大戰(zhàn)：1945年5月8日以來的70年》，《當代世界與社會主義》2015年第3期，第37頁。

[11] Peter Davies， France and the Second World War： Occupation， collaboration and resistance， London and New York， 2005， p. 41.