史料實(shí)證視域下深度研習(xí)史料無意信息

陳德運(yùn) 駱孝元

以史料作者的意圖為標(biāo)準(zhǔn)，可分為“有意信息”與“無意信息”。前者是人們有意記載或保存下來的信息，后者是人們無意之間記載或留存下來的信息。無意信息常于不經(jīng)意間呈現(xiàn)出真實(shí)的歷史，價(jià)值不亞于有意信息。竺可楨從記載天人感應(yīng)的史料中挖掘幾千年氣候變化的信息，夏商周始祖荒誕不經(jīng)的神話被用來研究母系氏族社會(huì)。在史料實(shí)證背景下，深度研習(xí)史料無意信息具有重要的教學(xué)意義。

一、試從一道高考試題看史料無意信息的教學(xué)價(jià)值

2022年全國(guó)乙卷42題以“良吏—德政—猛虎渡河”的敘述模式，羅列東漢幾位良吏事跡，要求學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)歷史現(xiàn)象、得出一個(gè)結(jié)論。試題史料的有意信息“盡管其中不乏由于生態(tài)環(huán)境變化或其他原因?qū)е碌呐既话l(fā)生的真實(shí)事件，但從其超經(jīng)驗(yàn)性、超自然性來看”“出自虛構(gòu)的可能性更大”，即便這些事件真實(shí)發(fā)生，但史家構(gòu)建的特定語境下的良吏以德政感化猛虎渡河依然具有“不真實(shí)性”。由此，基本判定該題的有意信息為虛構(gòu)史事。但虛構(gòu)史事恰恰無心流露出史書的特定動(dòng)機(jī)，透視著特定時(shí)期的政治思想，故這些無意信息是真實(shí)的，也不難理解為何該題要求學(xué)生探尋史料表象背后的意蘊(yùn)了。命題者不是要學(xué)生探究史料中的事件真假性，而是要求理解為何史書會(huì)書寫猛虎渡河的虛構(gòu)史事。

戰(zhàn)國(guó)秦漢之時(shí)，人們相信有德之人可用德感化動(dòng)物，災(zāi)異祥瑞又強(qiáng)化了該認(rèn)識(shí)，由此將世間萬物與人事建立聯(lián)系，動(dòng)物的行為表現(xiàn)“成為預(yù)言或反映人事好壞的重要表征”，作為自然現(xiàn)象的猛虎渡河“具有了社會(huì)意義，成為呈現(xiàn)地方長(zhǎng)吏推行德政、構(gòu)建良吏形象的政治修辭”。在這種語境下，猛虎渡河“被視為循吏推行德政的產(chǎn)物”，對(duì)循吏政治推行起到推波助瀾的作用，故東漢在史書書寫時(shí)，采用該模式敘述良吏形象“以示范、激勵(lì)地方長(zhǎng)吏”。[1]可見，只要善于挖掘史料，也能從隙縫中擠出無意信息。

二、比較兩個(gè)研習(xí)模型知史料無意信息的探究空間

課標(biāo)強(qiáng)調(diào)挖掘史料的無意信息，“經(jīng)過思辨與探究來判斷史料是否可以作為實(shí)證的證據(jù)”以“形成新的問題視野”，進(jìn)而“構(gòu)建自己的歷史敘述”。[2]有意信息與無意信息并無本質(zhì)的差別，只是著眼于對(duì)某個(gè)問題的研究時(shí)，在提供歷史信息的質(zhì)與量上有所差別。故問題對(duì)史料價(jià)值至關(guān)重要。作者為了解答某個(gè)問題而留下了答案——史料，隨著作者的遠(yuǎn)逝，當(dāng)初所回答的問題被帶入墳?zāi)梗瑑H留下史料，史料研習(xí)就是要“從答案進(jìn)行倒溯，重建問題，方能理解歷史文獻(xiàn)的真義”[3]。

目前正面的、有意的史料信息研習(xí)，配之初始狀態(tài)、目標(biāo)要求和算法都很明確的良構(gòu)問題[4]，很多處于水平1（如從史料中獲取有關(guān)信息）與水平2（如明了史料在敘述中的基礎(chǔ)作用），遠(yuǎn)達(dá)不到水平3與4。以圖1的研習(xí)模型直觀示之：史料有意信息為X軸，延伸的良構(gòu)問題為Y軸，基于史料O，X與Y軸互動(dòng)所形成的面積，即史料探究空間是非常有限的。

若增加對(duì)“無意信息”的挖掘，設(shè)定為X1軸，基本能夠達(dá)到“能夠在辨別史料作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料”的水平4層次。當(dāng)然，高水平層次的史料實(shí)證的達(dá)成，既需要良構(gòu)問題設(shè)計(jì)，還需要設(shè)計(jì)一些強(qiáng)開放性、答案不確定性的劣構(gòu)問題，這與培養(yǎng)學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)意識(shí)、解決問題能力的目標(biāo)不謀而合。以圖2的研習(xí)模型直觀示之：基于史料O，良構(gòu)問題Y軸與劣構(gòu)問題Y1軸配合，并與X與X1兩軸互動(dòng)，由此形成的面積較圖1要大，即教學(xué)探究空間擴(kuò)大（見圖2），亦使高水平的史料實(shí)證有效落地。

根據(jù)模型2，良構(gòu)問題之Y軸與劣構(gòu)問題Y1軸僅一線之隔，只要初始狀態(tài)、目標(biāo)要求、算法三要素中一個(gè)不明確，即良構(gòu)問題就能走向劣構(gòu)問題。本文側(cè)重說明史料信息問題，故對(duì)此不再贅述。坐標(biāo)軸中史料的有意信息X軸與無意信息X1軸，僅是視角不同罷了，成一體兩面的態(tài)勢(shì)：“一件為了某種目的留下的材料，如果從另一個(gè)角度來看待，又成了‘無意的證據(jù)’”和“無意信息”。[5]史料制造者之“意”，既讓史料存真、信實(shí)，亦能使其失真、不實(shí)，而無意信息有時(shí)看似亂七八糟、輕重不襯，卻“不曾受‘修改’之劫”。[6]

承認(rèn)史料是人為制造的，史料就必然有“人為之意”，只是其“意”不盡相同。梁?jiǎn)⒊段煨缯冇洝繁灰暈榭少F的信史，但他卻“不敢自承”，因?yàn)楦星橹鋵⒄孥E放大。從有意信息視角看，《戊戌政變記》充滿歪曲事實(shí)的記載，是不可靠的史料；從無意信息視角看，歪曲的記載恰恰流露出梁?jiǎn)⒊囟〞r(shí)期的政治動(dòng)機(jī)，透視其思想的發(fā)展變化?？傊凑漳Ｐ?，X、X1軸的指示方向不同，說明無意信息X1軸并非“沒有目的”，只是它有著“另外的實(shí)用目的”[7]，故此，拓展了史料挖掘的方向，也使史料價(jià)值得以最大呈現(xiàn)，推動(dòng)史料研習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。

三、基于三種問題模式做史料無意信息的研習(xí)實(shí)踐

基于對(duì)史料無意信息的研習(xí)模型，結(jié)合高中教材中的史料，采用包含良構(gòu)問題和劣構(gòu)問題的遞進(jìn)式、并列式、鏈條式問題設(shè)計(jì)模式，以此挖掘無意信息。

（一）以遞進(jìn)式問題設(shè)計(jì)挖掘史料無意信息

為讓學(xué)生了解出土文獻(xiàn)的學(xué)術(shù)價(jià)值，感受秦朝細(xì)密繁多、殘酷苛刻的法律條文，借助《秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立》一課“學(xué)習(xí)拓展”欄目，摘選部分秦律，引導(dǎo)學(xué)生挖掘史料背后的無意信息，理解社會(huì)背景和特定的微觀情境。

擅殺子，黥為城旦舂。其子新生而有怪物其身及不全*而殺之，勿辠（罪）。今生子，子身全?。ㄒ玻?，毋（無）怪物，直以多子故，不欲其身，即弗舉而殺之，可（何）論？為殺子。

——摘自陳偉主編《秦簡(jiǎn)牘合集1上》

注：*有怪物其身及不全指嬰兒有先天畸形

問題一：借助上述史料，對(duì)秦朝法律有怎樣的初步認(rèn)知？

引導(dǎo)學(xué)生分析秦律對(duì)兩種殺子行為的不同法律判決，學(xué)生能感受到秦律“殘酷、違反人倫”的無意信息。

問題二：法律禁止殺子，能反映怎樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí)？

在問題一的基礎(chǔ)上，結(jié)合時(shí)代背景，引導(dǎo)學(xué)生分析當(dāng)時(shí)因先天畸形或子多而殺害嬰兒的社會(huì)現(xiàn)象，說明當(dāng)時(shí)人口數(shù)量的增多成為家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，反映當(dāng)時(shí)社會(huì)生產(chǎn)力水平低下而采用殺子的極端方式來緩解家庭壓力等無意信息。

問題三：秦律對(duì)殺正常的孩子與殺有先天殘疾的孩子存在不同處理方式，這背后有著怎樣的價(jià)值觀念？

針對(duì)殺先天畸形與健全子女不同的判罰，引導(dǎo)學(xué)生分析無意間所透露的價(jià)值觀念。在當(dāng)時(shí)統(tǒng)治者看來，先天畸形嬰兒對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)沒有太大價(jià)值，殺掉它們有利于減輕社會(huì)負(fù)擔(dān)。但在生產(chǎn)力水平低下的社會(huì)，健全嬰兒意味著國(guó)家的稅收、勞動(dòng)力、兵源等，是維護(hù)統(tǒng)治的重要戰(zhàn)略資源，故重罰因子女多而擅殺健全嬰兒的行為。

（二）以并列式問題設(shè)計(jì)模式挖掘史料無意信息

《遼宋夏金的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》一課選取局部的《清明上河圖》說明東京商業(yè)的繁榮，可從造橋設(shè)計(jì)、航運(yùn)流通、社會(huì)經(jīng)濟(jì)等方面挖掘無意信息，深化理解宋代商業(yè)繁榮。

問題一：北宋建造難度更小的多拱橋技術(shù)已非常成熟，為何在汴河上卻選擇當(dāng)時(shí)建造難度更大、工藝更復(fù)雜的單拱橋？

引導(dǎo)學(xué)生分析單拱橋是為了最大限度提高橋梁跨度，保證橋下有更大的空間，便于大型船只沿河道入城和提升船只通過率。

問題二：虹橋的設(shè)計(jì)為理解北宋東京的社會(huì)經(jīng)濟(jì)提供了怎樣的視角？

引導(dǎo)學(xué)生分析設(shè)計(jì)虹橋能最大限度保證航行的安全和更大船只的通過，該無意信息說明了當(dāng)時(shí)汴河是重要的物質(zhì)通道，一旦出現(xiàn)安全事故將會(huì)對(duì)漕運(yùn)、客運(yùn)、貨運(yùn)產(chǎn)生重要影響。同時(shí)，虹橋的設(shè)計(jì)保證了較大船只沿著汴河入城，也不經(jīng)意之間說明了社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展對(duì)較大運(yùn)輸工具的需求。

問題3：虹橋是否拓展了對(duì)北宋商品經(jīng)濟(jì)的認(rèn)識(shí)，對(duì)此你有何啟示？

通過挖掘虹橋的無意信息，拓展了對(duì)北宋商品經(jīng)濟(jì)的認(rèn)知。幫助學(xué)生得出史料是通向歷史認(rèn)識(shí)的重要橋梁，理解充分挖掘史料的無意信息，亦能作為歷史敘事的重要證據(jù)。

（三）以鏈條式問題設(shè)計(jì)模式挖掘史料無意信息

《新航路開辟后的食物物種交流》一課插入了兩幅玉米圖，分別出自李時(shí)珍的《本草綱目》與清朝官員、著名植物學(xué)家吳其濬的《植物名實(shí)圖考》。玉米圖初衷是為了配合說明正文，但兩幅圖背后的無意信息值得挖掘，采用多個(gè)鏈條式追問設(shè)計(jì)，建構(gòu)起明清玉米在中國(guó)傳播的歷史脈絡(luò)。

問題鏈一：1.史料作者是誰，是何身份？

2.這兩幅圖分別繪制于何時(shí)？

3.為何創(chuàng)作該史料，他們目的是什么？

引導(dǎo)學(xué)生分析兩則史料的作者?！侗静菥V目》成書于明萬歷年間（1578年），《植物名實(shí)圖考》刊于清道光二十八年（1848年）。二者創(chuàng)作玉米圖的目的不同，李時(shí)珍為了傳播醫(yī)學(xué)，吳其濬為了普及植物學(xué)知識(shí)和修正《本草綱目》的錯(cuò)誤。

問題鏈二：1.兩幅玉米圖，哪些細(xì)節(jié)相同/不同？

2.哪一幅圖更符合玉米的實(shí)際樣貌？

3.造成兩幅玉米圖不一樣的原因可能是？

4.對(duì)玉米在中國(guó)的傳播，兩幅圖是有意證據(jù)還是無意證據(jù)？

引導(dǎo)學(xué)生觀察兩幅玉米圖，其種子、葉及莖稈等方面大致一致。不同處：李時(shí)珍所畫玉米種子長(zhǎng)在玉米穗伸出的莖稈上，處于植株頂端且暴露在外；吳其濬所繪玉米種子則生長(zhǎng)在葉子和莖稈之間，種子包裹在玉米殼內(nèi)，玉米穗長(zhǎng)在植株頂端。結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生得出吳其濬所畫的玉米圖更符合玉米樣貌，可能李時(shí)珍未見過真正的玉米植株。兩幅玉米圖無意間反映了玉米傳播范圍不斷擴(kuò)大的趨勢(shì)，對(duì)玉米的認(rèn)識(shí)更加精準(zhǔn)。

問題鏈三：1.同主題有不同的史料且差異大，這差異能說什么問題？

2.兩幅玉米圖對(duì)當(dāng)時(shí)人的意義與對(duì)后世的意義一致嗎，為何？

3.兩幅玉米圖放到今天又有何意義？

兩幅玉米圖有較大差異，無意間說明李時(shí)珍的生活時(shí)代其傳播范圍有限，導(dǎo)致對(duì)玉米的認(rèn)知與實(shí)際有出入。到吳其濬生活時(shí)代，玉米傳播范圍更寬、更廣，為世人所熟知，故繪制的玉米圖更準(zhǔn)。這既顯示吳其濬對(duì)植物研究的科學(xué)態(tài)度，也說明玉米得到官員的重視，透視出玉米作為一種糧食，對(duì)時(shí)人生活重要性?？傊?，該史料是明清時(shí)代人們了解玉米的重要信息。于今人來說，是了解明清時(shí)代人們認(rèn)知玉米變遷過程的無意信息，也是研究玉米傳播的重要參考文獻(xiàn)，還是研究古代植物學(xué)的一手無意史料。從這個(gè)角度來說，該史料對(duì)當(dāng)時(shí)人的意義與對(duì)后世的意義不一致。

【注釋】

[1]孫正軍：《中古良吏書寫的兩種模式》，《歷史研究》2014年第3期，第5—26頁。

[2]徐藍(lán)、朱漢國(guó)：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020年，第55頁。

[3]張漢林：《提問之道：歷史思維養(yǎng)成路徑的探討》，《教育學(xué)報(bào)》2018年第3期，第48頁。

[4]李同吉、吳慶麟：《論解決結(jié)構(gòu)不良問題的能力及其培養(yǎng)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2006年第1期，第63頁。

[5]李劍鳴：《歷史學(xué)家的修養(yǎng)和技藝》，上海：上海三聯(lián)書店，2007年，第274頁。

[6]傅斯年著，雷頤點(diǎn)校：《史學(xué)方法導(dǎo)論：傅斯年史學(xué)文輯》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004年，第38—39頁。

[7]寧可：《史學(xué)理論研討講義》，福州：鷺江出版社，2005年，第114頁。