單元寫作任務(wù)序列化的內(nèi)涵闡釋

【摘要】在學習任務(wù)群背景下，寫作教學的載體形式與組織架構(gòu)需要重新設(shè)置，寫作任務(wù)設(shè)計、任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)系成為教學變革的核心問題，而解決問題的重要基礎(chǔ)是闡明單元寫作任務(wù)序列化的內(nèi)涵。從課程與教學論的基本原理出發(fā)，可將單元寫作任務(wù)序列化視為融合取向的課程內(nèi)容體系，學生視角下的經(jīng)驗建構(gòu)歷程，教學設(shè)計視域中實踐取向的設(shè)計思路。

【關(guān)鍵詞】寫作任務(wù)；序列化；融合取向；實踐取向

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》均以學習任務(wù)群的形式組織與呈現(xiàn)語文課程內(nèi)容，學習任務(wù)涵蓋閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等語言實踐活動。學習任務(wù)群背景下的寫作教學需要以單元任務(wù)為載體重新建構(gòu)教學內(nèi)容與組織形式，單元寫作任務(wù)序列化成為寫作教學研究的關(guān)鍵問題，而解決問題的前提是明確并闡釋單元寫作任務(wù)序列化的內(nèi)涵。根據(jù)課程設(shè)計與教學設(shè)計的基本原理，可從以下三個方面對其進行闡釋。

一、融合取向的內(nèi)容體系

寫作是語文課程內(nèi)容的重要組成部分，寫作教學內(nèi)容能夠體現(xiàn)語文課程內(nèi)容建設(shè)的現(xiàn)狀。綜觀我國語文課程內(nèi)容建設(shè)的發(fā)展過程，大致經(jīng)歷了從綜合到分解再到綜合三個階段。在較長一段時期內(nèi)，我們將“課文”視為課程內(nèi)容，表現(xiàn)為混沌的綜合；在追求語文教學科學化的過程中，以語文知識作為課程內(nèi)容，凝練出“字詞句篇語修邏文”等知識體系，并按照知識的復雜程度拆分、布局到各個學習階段，表現(xiàn)為簡單化的分解；在探索學生語文能力發(fā)展的過程中，逐步確立了課程內(nèi)容的五大領(lǐng)域——識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習，表現(xiàn)為基于活動的分解。直至2018 年，《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出以學習任務(wù)群作為語文課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)形式，“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應(yīng)”［1］，表現(xiàn)為整體性的綜合。學習任務(wù)群目標發(fā)展的提出標志著我國語文課程內(nèi)容建設(shè)從知識取向、活動取向走向了素養(yǎng)取向。

需要說明的是，學習任務(wù)群并非課程內(nèi)容本身，而是學生在語文學習必須經(jīng)歷的典型實踐活動中可以形成的不同類型的語文學習經(jīng)驗，這些不同類型的語文學習經(jīng)驗可以整合為語文學習的基本思想方法，促進學生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。任務(wù)，即能夠豐富學生語文學習經(jīng)驗的語言實踐活動，是基于真實情境設(shè)計的有意義的完整活動，學生在具體場景中將知識、技能聯(lián)結(jié)起來，調(diào)動原有知識、學習新知識，重構(gòu)知識體系；運用原有的認知圖式應(yīng)對新問題，逐步建構(gòu)新的認知圖式。學習結(jié)果直接表現(xiàn)為認知圖式的形成與優(yōu)化，以任務(wù)為載體設(shè)計教學能夠提升學生學習的投入水平，促進深度學習的真實發(fā)生。

在各類語文學習任務(wù)中，寫作的綜合性特征尤為突出。寫作是復雜的語言運用過程，要求一次性應(yīng)對多個目標，而不是一個接一個地應(yīng)對分解后的目標。寫作的各個能力要素不能孤立地培養(yǎng)或發(fā)展，寫作教學應(yīng)該整合寫作過程中同時出現(xiàn)的智慧技能發(fā)展、言語信息整合、認知策略建構(gòu)。為實現(xiàn)寫作能力的整體性發(fā)展，需要將若干目標統(tǒng)整到綜合性的“任務(wù)”中。寫作能力的發(fā)展與提高需要多個完整任務(wù)，各任務(wù)間體現(xiàn)出異質(zhì)性特征，能夠促進多種能力的遷移；任務(wù)之間的序列安排應(yīng)共同指向?qū)W生寫作認知圖式的建構(gòu)。因此，從課程內(nèi)容設(shè)置的角度來看，“任務(wù)”是寫作課程內(nèi)容的載體形式，體現(xiàn)出整體設(shè)計的傾向?！皢卧獙懽魅蝿?wù)序列化”可視為融合取向的內(nèi)容體系，這個體系需要根據(jù)學生發(fā)展的實際情況逐步建立、完善，需要在完成任務(wù)的過程中有機融入寫作知識，幫助學生建構(gòu)合理的寫作過程，從而達到學段學業(yè)質(zhì)量的相關(guān)要求。因此，它并非固化的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，而是動態(tài)的調(diào)適過程。

二、經(jīng)驗建構(gòu)的發(fā)展過程

學生寫作經(jīng)驗的建構(gòu)需要依托具體的內(nèi)容體系，指向同類經(jīng)驗的任務(wù)設(shè)計應(yīng)該體現(xiàn)出難度加大、支持減弱的特點。寫作任務(wù)的難度主要體現(xiàn)為完成任務(wù)的情境復雜性、所需語言經(jīng)驗的豐富性、學習成果要求的認知水平等多個維度。難度的變化并不影響任務(wù)的完整性，指向同類經(jīng)驗的寫作任務(wù)應(yīng)呈現(xiàn)出語言經(jīng)驗建構(gòu)的合理序列，其過程如同松鼠搭窩，“先撿來一些小枝條，用苔蘚將其黏住，然后交錯地編織，最后用力擠緊，用腳踩實，使之足夠穩(wěn)固”［2］，最初的結(jié)構(gòu)完整但粗糙，之后是完備且精致，最后才是完美且堅實。此外，學生在完成任務(wù)過程中獲得的外部支持逐步減少，在任務(wù)的引領(lǐng)下發(fā)展成為獨立的語言實踐者、自主的語言經(jīng)驗建構(gòu)者。從學生視角出發(fā)，單元寫作任務(wù)序列化是學生寫作經(jīng)驗的建構(gòu)過程，這一過程兼具發(fā)展性和連續(xù)性。

下面以統(tǒng)編高中語文教材必修“文學評論”類寫作任務(wù)為例，說明單元寫作任務(wù)呈現(xiàn)出的經(jīng)驗建構(gòu)過程。

1. 必修上冊第一單元

五首詩歌風格各異，但詩人都善于運用意象來表達自己的情思。任選一首，想一想：詩中運用了哪些意象？這些意象有怎樣的特點？激發(fā)了你怎樣的情思？如何通過意象來欣賞詩歌？記錄下自己的思考，寫一則札記。

2. 必修上冊第三單元

優(yōu)秀的古詩詞作品往往具有深刻的意蘊和獨特的藝術(shù)匠心，學習欣賞時應(yīng)當重點關(guān)注，細加品味。比如，曹操《短歌行》運用比興手法和典故表述心志，陶淵明《歸園田居》用白描呈現(xiàn)日常生活畫面，李白《夢游天姥吟留別》用瑰麗的想象表現(xiàn)夢境，白居易《琵琶行》把抽象無形的音樂化為具體可感的形象等。從本單元選擇一首詩詞，就你感觸最深的一點，寫一則800 字左右的文學短評。

3. 必修上冊第七單元

在郁達夫的筆下，故都的秋特別“清”“靜”“悲涼”，帶著傳統(tǒng)文人的某種審美情趣。閱讀《故都的秋》，分析其中哪些地方體現(xiàn)了民族審美心理和審美特點。

4. 必修上冊第八單元

任選一位你喜歡的作家，研讀其作品，探究詞語使用的藝術(shù)，寫一則語言札記。

5. 必修下冊第二單元

中國傳統(tǒng)戲曲有著悠久的歷史，形成了多姿多彩的藝術(shù)風格。本單元的《竇娥冤》就是古代戲曲的代表作品之一。學習中你體會到戲曲的獨特魅力了嗎？不妨查閱資料，大致了解宋元以來傳統(tǒng)戲曲的情況，讀一讀《西廂記》《琵琶記》《牡丹亭》《桃花扇》等不同時代戲曲的經(jīng)典選段，進一步了解中國傳統(tǒng)戲曲。還可以觀看一些戲曲演出片段，欣賞演員們的表演。在閱讀、觀看的基礎(chǔ)上，從故事情節(jié)、角色安排、演出形式以及劇作中滲透的民族審美心理等方面，談?wù)勀銓鹘y(tǒng)戲曲的認識。

6. 必修下冊第六單元

在以下三個有關(guān)小說表達手法（突發(fā)事件、細節(jié)描寫、個性化語言）的任務(wù)中，選擇兩個完成，并就其中之一寫一則讀書札記。

7. 必修下冊第七單元

《紅樓夢》這部小說，鋪敘了寶黛釵等人“木石前盟”“金玉良緣”的婚姻愛情悲劇，描寫了“金陵十二釵”等眾多女子的不幸人生，表現(xiàn)了封建大家族盛極而衰的巨變，抒發(fā)了作者對社會人生的獨特感悟。查找關(guān)于《紅樓夢》主題的研究論述，深入思考《紅樓夢》的主題，寫一篇綜述。

上述7 個寫作任務(wù)共同指向同類語言運用經(jīng)驗的建構(gòu)，任務(wù)1、4、6 均要求用札記的形式呈現(xiàn)學習成果。任務(wù)1 提供了完整的思考過程，學生按照提示將思考結(jié)果連綴起來即可完成任務(wù)，學習支架相對完備。任務(wù)4 提供了探究的視角，在單元學習內(nèi)容中還提供了分析詞語使用的示例，學生仿照示例可以選出作家個性化的詞語使用，在此基礎(chǔ)上歸類概括，提供的學習支架相比任務(wù)1 力度減小。完成任務(wù)6 要利用任務(wù)1 提供的思考路徑（是什么、有什么特點、表達效果與閱讀體驗），要利用任務(wù)4 提供的分析鑒賞方法（文本細讀），然后嘗試建構(gòu)自己的組織呈現(xiàn)方式。同樣是撰寫札記，學生的經(jīng)驗從簡單、粗略到完備，在此過程中嘗試建構(gòu)完成任務(wù)的認知圖式。

任務(wù)2、3、5 在寫作構(gòu)思上均屬于短評。任務(wù)2列舉了四種評論的切入點，四個角度都是外顯的技巧，意在引導學生用類推的方式選擇評論的角度，關(guān)注詩歌表現(xiàn)手法的運用。任務(wù)3 的評論角度相比于任務(wù)2 提高了抽象程度，啟發(fā)學生關(guān)注作品中傳統(tǒng)文人的審美情趣，進而探析民族審美心理和審美特點。任務(wù)5 依然指向民族審美心理，不但要求學生就某類文學作品闡釋分析，而且提供了闡釋分析的角度。相比于任務(wù)3，學生要從更細微的角度進行深入分析，加大了任務(wù)的難度。

任務(wù)1～6 同中有異，整體上更為強調(diào)學生自己的閱讀體驗，旨在引導學生通過合理的思考過程形成個性化的思考成果，并用不同的形式表達呈現(xiàn)。任務(wù)7 則要求學生在閱讀體驗的基礎(chǔ)上檢索文獻，對照分析不同的觀點，調(diào)整自己的原有認識，依托文獻形成更為深入的思考。學生完成綜述的過程，也是對照反思的過程，不僅要對評論作品本身作出評述，還要評論他人的評論，進一步加大了難度。

綜上，指向同類經(jīng)驗的單元寫作任務(wù)遵循語言經(jīng)驗建構(gòu)的完整性原則，形成了兼具發(fā)展性和連續(xù)性的合理序列。根據(jù)教材使用的調(diào)適取向，教師可以從學情出發(fā)自主調(diào)整教材建立的序列，實現(xiàn)其校本化。從這個角度來看，序列化的動態(tài)特征還表現(xiàn)為國家課程校本化的過程。

三、實踐導向的設(shè)計思路

在教學論的視域下，單元寫作任務(wù)序列化還應(yīng)該提供教學設(shè)計與實施的基本路徑，可將其內(nèi)涵界定為實踐導向的設(shè)計思路。任務(wù)是情境中的綜合性活動，本身就具有實踐性。從序列化的角度來看，實踐導向表現(xiàn)為“做中學”的活動流程設(shè)計，重點關(guān)注“做”與“學”的互動，既可以從“做”的角度建立序列，融入學習內(nèi)容；也可以從“學”的角度建立序列，以“做”為實施載體。

先討論“做”。情境中的綜合性實踐活動要符合基本的實踐邏輯，必須按照完成任務(wù)的合理過程設(shè)計學習進程。比如寫作散文，通常是在生活中受到觸動，“觸動點”成為情感生發(fā)的引子，寫作者由此出發(fā)聯(lián)結(jié)自己的閱讀經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、情感體驗；若干“聯(lián)結(jié)點”推進、改變著其被觸發(fā)時的心理感受，表現(xiàn)為情感、認知的深化與提升，“升華點”自然成為散文的主題，寫作者據(jù)此回顧感受形成、發(fā)展、變化的歷程，完成選材組材，尋找合適的結(jié)構(gòu)體式完成創(chuàng)作。教師可以設(shè)計散文寫作手記的綜合實踐活動，引導學生寫“日志”，有意識地記錄日常生活，真切意識到“觸發(fā)點”的出現(xiàn)；自覺聯(lián)系相似、相關(guān)、相反的經(jīng)驗與體驗，用思維導圖體現(xiàn)聯(lián)結(jié)過程與結(jié)果，逐步養(yǎng)成自主聯(lián)結(jié)的思維習慣；整體認識聯(lián)結(jié)的內(nèi)容，用“一句話”概括主旨；梳理閱讀經(jīng)驗，用提綱呈現(xiàn)篇章結(jié)構(gòu)；完成寫作，選擇3～5處語言，確定修改方法，完成語言潤飾，記錄修改前后認識的變化。上述五個實踐活動形成散文寫作的基本序列，外顯的學習成果具有轉(zhuǎn)化生成的功能，有利于學生形成內(nèi)隱的思維方式。

再說“學”。學習有其內(nèi)在規(guī)律，合理的任務(wù)必須讓學生在“做”的過程中認識到原有知識儲備與學習經(jīng)驗的不足，在教師的幫助下明確學習的內(nèi)容，采用合理的學習方式，使“做”的過程與“學”的過程達到兩位一體。學習內(nèi)容的選擇與具體任務(wù)要求相關(guān)，學習的過程應(yīng)重視認知經(jīng)驗的形成與發(fā)展。學界普遍認為寫作能力的發(fā)展需要經(jīng)歷從模仿到創(chuàng)新的過程，從學習方式的角度來看，大致包括樣例學習、體驗式學習、項目學習三個階段。樣例學習意在幫助學生在研讀經(jīng)典的過程中，學習名家寫作的思維方式、布局謀篇的策略、語言表達的技巧，通過觀察樣例獲得新知識、新方法。體驗式學習意在引導學生感受完整的寫作過程，如上文中的散文寫作手記，學生在此過程中嘗試建構(gòu)或重構(gòu)自己的認知圖式。項目學習意在幫助學生有目的、有對象地完成一個情境中的寫作任務(wù)，在實踐過程中汲取新知識、新經(jīng)驗，形成解決問題的個性化策略。樣例學習、體驗式學習、項目學習既可以線性推進，也可以整體融合，順序、組合方式可以根據(jù)學情調(diào)整，每種學習方式承載的知識同中有異，使完成任務(wù)的過程體現(xiàn)為不同的活動序列。需要說明的是，散文寫作手記主要采用的是體驗式學習的方式，其中自然融入了樣例學習，學生可以先研讀樣例再完成寫日志、做思維導圖等學習活動，也可以在完成這些活動的過程中研讀樣例，尋找解決問題的策略與方法。散文手記本身就是一個完整的學習項目，充分體現(xiàn)出深度學習的特點，學生可以根據(jù)自己的需要開展合作學習。

綜上，需要從宏觀、中觀、微觀三個層面闡釋單元寫作任務(wù)序列化的內(nèi)涵。宏觀層面，重點討論寫作課程內(nèi)容的設(shè)計，其本質(zhì)特征表現(xiàn)為載體的變革與框架的重建；中觀層面，重點討論學生寫作素養(yǎng)的發(fā)展，其本質(zhì)特征表現(xiàn)為認知經(jīng)驗的迭代；微觀層面，重點討論教學設(shè)計與實施，其本質(zhì)特征表現(xiàn)為實踐邏輯與學習邏輯的統(tǒng)整。序列化，說明單元寫作任務(wù)具有動態(tài)發(fā)展的特點，在課程設(shè)計和教學實施中均為動態(tài)調(diào)整、完善優(yōu)化的過程，為教師課程領(lǐng)導力的發(fā)揮提供了平臺，為國家課程的校本化實施準備了條件，為寫作課程資源的共建共享拓展了空間。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）［S］. 北京：人民教育出版社，2018：8．

［2］布封.眾生皆有靈［M］. 馮麗萍，譯. 南京：江蘇鳳凰文藝出版社，2018：62.