關(guān)于后課改時(shí)代高中語(yǔ)文課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)的再思考

郭黔峰

對(duì)于高中語(yǔ)文教學(xué)而言，問(wèn)題探究本來(lái)就是課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。但以閱讀教學(xué)為例，導(dǎo)學(xué)案中探究案，在某些教師的公開(kāi)課和常規(guī)課中并沒(méi)有充分體現(xiàn)其價(jià)值。這種現(xiàn)象，在古詩(shī)文教學(xué)中尤為突出。必須正視的是，常規(guī)課堂與閱讀教學(xué)畢竟是語(yǔ)文教學(xué)的主陣地，如何給閱讀教學(xué)提質(zhì)，為常規(guī)課堂增效，這樣的探討應(yīng)該更有意義更有價(jià)值。

一、要注重問(wèn)題設(shè)計(jì)的整體性

葉圣陶先生曾經(jīng)提出“問(wèn)題中心”的教學(xué)理念，余映潮老師還曾力推“主問(wèn)題”教學(xué)法，其一貫注重的文本研讀和板塊式教學(xué)，其實(shí)和導(dǎo)學(xué)案的環(huán)節(jié)設(shè)置暗相契合，那就是在精深透徹的文本研讀之后，于繽紛散亂的問(wèn)題中，篩選出有價(jià)值的探究點(diǎn)，進(jìn)而梳理出課堂脈絡(luò)，整合為足以支撐起整個(gè)文本的主問(wèn)題。

教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，一個(gè)主問(wèn)題的設(shè)置就能成為課堂的燃點(diǎn)：明代王錫爵評(píng)論歸有光此文“無(wú)意于感人，而歡愉慘惻之思，溢于言語(yǔ)之外”。這份“慘惻之思”該如何理解？慈親早逝之悲、祖母寄予厚望自己卻功名未就，家族的中興無(wú)望，這樣的慘惻無(wú)需深入探究；但吾妻來(lái)歸，憑幾學(xué)書(shū)，唱和相隨，如此溫馨美好的畫(huà)面，如何能夠體現(xiàn)“慘惻之思”？很快就會(huì)有學(xué)生接住這個(gè)問(wèn)題：說(shuō)作者極力敘寫(xiě)當(dāng)年兩人在軒內(nèi)的歡樂(lè)，這是以“喜”襯“悲”，襯托今日睹物思人之悲。接著就有學(xué)生關(guān)聯(lián)起結(jié)尾亭亭如蓋的枇杷樹(shù)，說(shuō)這是托物寄情，記憶中點(diǎn)點(diǎn)滴滴的溫馨美好，越發(fā)增添了物是人非之痛，加深了現(xiàn)時(shí)的悲涼。此時(shí)已經(jīng)無(wú)需教師的切入，歸有光此文清淡樸素的文筆，生動(dòng)傳情的細(xì)節(jié)，真摯深沉的情感，均由此一問(wèn)帶出，語(yǔ)言的、思維的、審美的、文化的，四個(gè)維度的目標(biāo)都基本達(dá)成，這堂課就實(shí)現(xiàn)了“道而弗牽”“開(kāi)而弗達(dá)”的效果。

二、要注重問(wèn)題設(shè)計(jì)的層次感

探究案部分幾個(gè)問(wèn)題所形成的問(wèn)題鏈應(yīng)該有一個(gè)顯性或隱性的邏輯關(guān)系，多層推進(jìn)，層層深入，從而對(duì)文本內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程形成一種內(nèi)在的牽引力。

以《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》的課堂設(shè)計(jì)為例，尋找詞中的辛棄疾是第一個(gè)層次，藏著怎樣的辛棄疾是第二個(gè)層次，辛棄疾為什么要把自己藏起來(lái)是第三個(gè)層次，三個(gè)層次層層遞進(jìn)，邏輯清晰；還可以恰到好處地補(bǔ)充引用的相關(guān)典故，在每一個(gè)點(diǎn)上都作縱深切入，學(xué)生心目中辛棄疾作為悲情英雄的形象，由此而更加清晰、飽滿(mǎn)且厚重，這樣的操作看似波瀾不驚，實(shí)則靜水流深。教學(xué)《庖丁解?！窌r(shí)，也可以在合作探究部分設(shè)計(jì)四個(gè)問(wèn)題，第一個(gè)問(wèn)題探究梁惠王如何評(píng)價(jià)庖丁解牛，第二個(gè)問(wèn)題探究技藝高超的原因，第三個(gè)問(wèn)題探討解牛之道和養(yǎng)生之道的關(guān)聯(lián)，既對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)四個(gè)核心素養(yǎng)中審美、思維與文化三個(gè)方面，又基本對(duì)應(yīng)文本的三個(gè)層次，課堂教學(xué)清晰地表現(xiàn)為“一步一步向前走”“一塊一塊來(lái)落實(shí)”，呈現(xiàn)一種層進(jìn)式的教學(xué)造型，學(xué)生的思維也在“逐層提升”。

三、要彰顯問(wèn)題設(shè)計(jì)的個(gè)性化

運(yùn)用批判性思維對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，對(duì)社會(huì)人生有自己的價(jià)值判斷，用個(gè)性化的問(wèn)題進(jìn)行特色教學(xué)。

《滕王閣序》，可以解讀為文人王勃的溢美之詞與仕子王勃的失意之痛；從“修辭立其誠(chéng)”的角度解讀李白，可以將《夢(mèng)游天姥吟留別》解讀為文學(xué)的力量來(lái)自于享受與忍受人生；《夢(mèng)游天姥吟留別》，可以從蘇武的一首留別詩(shī)《留別妻》講起，不單讓人對(duì)作為詩(shī)人的蘇武有全新的認(rèn)識(shí)，也讓人感覺(jué)從題材的角度解讀《夢(mèng)游天姥》別開(kāi)生面；《丹柯》，可以結(jié)合《藥》和郁達(dá)夫?qū)︳斞傅脑u(píng)價(jià)，講一個(gè)民族應(yīng)該如何善待自己的英雄；還有《項(xiàng)鏈》《雷雨》《湘夫人》《長(zhǎng)恨歌》《孔雀東南飛》等經(jīng)典篇目的那些爭(zhēng)議性解讀，無(wú)一不是極富人文性與個(gè)性化的經(jīng)典之例，看似妙手偶得，其實(shí)本已自然生成。語(yǔ)文學(xué)科的特質(zhì)就是，它從不排斥一切語(yǔ)文課本以外的東西。 法國(guó)文藝評(píng)論家羅蘭·巴爾特有一個(gè)互文理論，他認(rèn)為每一個(gè)文本都是其它文本的鏡子，每一個(gè)文本都是對(duì)其它文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個(gè)潛力無(wú)限的開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本空間與時(shí)間的巨大開(kāi)放體系。實(shí)踐已經(jīng)反復(fù)證明，作為教材，文本的“原生價(jià)值”是豐富的，文本的“問(wèn)題價(jià)值”是深刻的，只要我們吃透了教學(xué)內(nèi)容之間的深層聯(lián)系，而且習(xí)慣了對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的解讀，就一定能夠發(fā)現(xiàn)文本解讀的最佳“節(jié)點(diǎn)”，譬如《長(zhǎng)恨歌》和《虞美人》可否解讀為帝王的錯(cuò)位人生悲劇；《文與可》和《桃花園序》可否解讀為文人仕子的雅趣雅懷和厚意深情；《逍遙游》與《伺坐》可否解讀為道家出世與儒家入世的“雖不能至，心向往之”。當(dāng)然，無(wú)論作怎樣的個(gè)性化解讀，其本質(zhì)必須是語(yǔ)文性的。

總而言之，我們的新課改，不應(yīng)該只是奔著學(xué)習(xí)水平去的，它應(yīng)該為這個(gè)時(shí)代的青年一代，在語(yǔ)言表達(dá)、思維能力、審美水平、人文情懷、創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)上，做一點(diǎn)更有遠(yuǎn)見(jiàn)的事情，這是語(yǔ)文人應(yīng)該有的大格局、大情懷。