高質(zhì)、基礎(chǔ)、融通：普職協(xié)調(diào)背景下中職教材發(fā)展策略研究

方成智　蔣宇

［摘要］2022年，新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》中以“普職協(xié)調(diào)”代替“普職分流”，為職業(yè)教育發(fā)展提供了更廣闊的視野。中職教育要轉(zhuǎn)變發(fā)展思路，以高質(zhì)、基礎(chǔ)、融通為導(dǎo)向，滿足普職協(xié)調(diào)對(duì)中職教材發(fā)展提出的新訴求。然而，目前中職教材存在教材職業(yè)特色不明顯、教材內(nèi)容銜接不當(dāng)、傳統(tǒng)教材形式僵化的問(wèn)題?，F(xiàn)實(shí)之困與應(yīng)然之態(tài)的矛盾呼吁中職教材的“普職協(xié)調(diào)化”：以類型教育為底色，引領(lǐng)高質(zhì)量發(fā)展；以學(xué)生發(fā)展為主線，促進(jìn)中高銜接；以創(chuàng)新開(kāi)發(fā)為抓手，深化普職融通。

［關(guān)鍵詞］中職教材；普職協(xié)調(diào)；高質(zhì)；基礎(chǔ)；融通

［作者簡(jiǎn)介］方成智（1965- ），男，湖南長(zhǎng)沙人，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士，碩士生導(dǎo)師；蔣宇（1999- ），女，湖南岳陽(yáng)人，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士。（湖南? 長(zhǎng)沙? 410128）

［基金項(xiàng)目］本文系2019年國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金一般項(xiàng)目“新中國(guó)七十年學(xué)校教科書(shū)中國(guó)家形象建構(gòu)研究”的研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：19BDJ073）

［中圖分類號(hào)］G714? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A?   ［文章編號(hào)］1004-3985（2023）09-0106-06

2022年，《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》迎來(lái)首次大修，其中備受社會(huì)關(guān)注的普職分流政策有所更改，由原法的“實(shí)施以初中后為重點(diǎn)的不同階段的教育分流”修訂為新法的“在義務(wù)教育后的不同階段因地制宜、統(tǒng)籌推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”，但這并不意味著取消普職分流或以普職協(xié)調(diào)取而代之，相反是要在普職分流的基礎(chǔ)上均衡、協(xié)調(diào)地發(fā)展普通教育與職業(yè)教育。新職業(yè)教育法為職業(yè)教育發(fā)展提供了更廣闊的視野，在法理層面要求職業(yè)教育應(yīng)以普職協(xié)調(diào)為發(fā)展理念。課程是教育改革的核心，而教材是課程的重要載體。中等職業(yè)學(xué)校是義務(wù)教育分流后的第一站。中職教育是職業(yè)教育體系的起點(diǎn)，中等職業(yè)學(xué)校教材建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。在新的歷史時(shí)期，從普職協(xié)調(diào)出發(fā)探討中職教材的發(fā)展規(guī)律和趨勢(shì)，破除中職教材發(fā)展危機(jī)，尋覓中職教材可持續(xù)發(fā)展之路意義深遠(yuǎn)。

一、普職協(xié)調(diào)對(duì)中職教材的新要求

洞悉普職協(xié)調(diào)的內(nèi)涵是認(rèn)清中職教材發(fā)展新方向的前提條件，而捋清為何從普職分流調(diào)整為普職協(xié)調(diào)是挖掘內(nèi)涵的必經(jīng)之路。自1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布，我國(guó)就一直堅(jiān)持在高中階段實(shí)施普職分流政策。升學(xué)軌道的分化原本是為了適應(yīng)不同學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，在一定程度上促進(jìn)教育公平。但如今與原有目標(biāo)偏離的分流政策卻引發(fā)了家長(zhǎng)和學(xué)生的恐慌，就如同杜威擔(dān)心的那樣——“職業(yè)教育與普通教育的分割將導(dǎo)致不同的受教育群體出現(xiàn)等級(jí)差異”，而長(zhǎng)期的普職發(fā)展不協(xié)調(diào)是普職分流陷入瓶頸的根本原因。

普職發(fā)展不協(xié)調(diào)首先表現(xiàn)為普職質(zhì)量上的不協(xié)調(diào)，普強(qiáng)職弱這個(gè)沉疴痼疾使得學(xué)生不愿進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，導(dǎo)致在分流政策下普職結(jié)構(gòu)依舊無(wú)法保持相當(dāng)水平；其次表現(xiàn)為普職“層次教育論”之下中職教育基礎(chǔ)教育功能的蒙蔽，中職在學(xué)生成長(zhǎng)歷程中的基礎(chǔ)教育功能得不到良好發(fā)揮，致使中職學(xué)生無(wú)論是升入高校還是進(jìn)入社會(huì)都缺乏競(jìng)爭(zhēng)力；最后表現(xiàn)為普職之間尚未搭建便捷的互通渠道，形成了一次分流定終身的殘酷局面。以上種種積弊導(dǎo)致普職分流政策的目標(biāo)偏移，本應(yīng)是類型不同的兩種教育變成層次不同的教育。因此，普職協(xié)調(diào)意味著普職學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量、水平層級(jí)相當(dāng)，普職教育縱向有機(jī)銜接、橫向協(xié)同互通。這就要求中職教育轉(zhuǎn)變發(fā)展思路，以高質(zhì)、基礎(chǔ)、融通為導(dǎo)向，滿足普職協(xié)調(diào)對(duì)中職教材發(fā)展提出的新訴求。

（一）高質(zhì)轉(zhuǎn)向

普職協(xié)調(diào)要求推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的重心由“結(jié)構(gòu)”協(xié)調(diào)轉(zhuǎn)向“結(jié)構(gòu)”與“質(zhì)量”協(xié)調(diào)并重。我國(guó)自1985年起就一直堅(jiān)持高中階段的普職分流政策，采用“職普比”衡量職業(yè)教育發(fā)展?fàn)顩r幾乎成了職業(yè)教育中的一種基本思維方式。因此，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，中職教育的工作重心是在結(jié)構(gòu)上與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展，招收與普通高中數(shù)量大體相當(dāng)?shù)膶W(xué)生，但家長(zhǎng)都想把學(xué)生送進(jìn)普通高中，認(rèn)為是分流政策“強(qiáng)迫”學(xué)生走進(jìn)了職業(yè)教育。從表面上看這是公眾對(duì)職業(yè)教育的誤解，究其根本還是因?yàn)槁殬I(yè)教育本身缺乏令人信服的教育質(zhì)量，以及身處職業(yè)教育賽道的學(xué)生無(wú)法擁有良好的職業(yè)發(fā)展空間。中職教育內(nèi)涵式發(fā)展建立在教材高質(zhì)量轉(zhuǎn)向之上，只有在質(zhì)量層面與普通教育齊頭并進(jìn)，增強(qiáng)職業(yè)教育的吸引力，才能實(shí)現(xiàn)普職協(xié)調(diào)發(fā)展。

高質(zhì)量教材以內(nèi)容的選擇和設(shè)計(jì)來(lái)引領(lǐng)新時(shí)代的教學(xué)改革與創(chuàng)新。教育部發(fā)布的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育教材需注重吸收行業(yè)發(fā)展的新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝、新方法，因此高質(zhì)量中職教材內(nèi)容選擇的要義之一便是新。中職教材的本質(zhì)特征是類型特色，教材內(nèi)容的編排也要符合職業(yè)類型。教育部在《“十四五”職業(yè)教育規(guī)劃教材建設(shè)實(shí)施方案》中對(duì)職業(yè)教育教材編寫(xiě)提出了相應(yīng)的要求：“遵循職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律。符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，體現(xiàn)先進(jìn)職業(yè)教育理念。”

（二）基礎(chǔ)轉(zhuǎn)向

普職協(xié)調(diào)要求中職教材以基礎(chǔ)教育為基調(diào)。普高與職高是高中教育階段的不同類型，兩類教育所處層級(jí)平等，應(yīng)該相互獨(dú)立。普高是基礎(chǔ)教育階段中的最后一站，是連接高等教育的重要環(huán)節(jié)。相較之下，職高長(zhǎng)期以向社會(huì)輸送人才為目標(biāo)，它的基礎(chǔ)性明顯與普高無(wú)法協(xié)調(diào)。普職協(xié)調(diào)強(qiáng)調(diào)人才多元化發(fā)展，接受完中職教育后，無(wú)論學(xué)生選擇是進(jìn)入社會(huì)就業(yè)還是進(jìn)入職業(yè)教育體系升學(xué)，都注定了中職教育必須以基礎(chǔ)性來(lái)搭建學(xué)生的成長(zhǎng)階梯。

從宏觀層面上看，構(gòu)筑新時(shí)代職業(yè)教育體系要求重視中職教育的基礎(chǔ)性。我國(guó)發(fā)展環(huán)境面臨復(fù)雜變化，尖端核心技術(shù)與跨領(lǐng)域復(fù)合技術(shù)備受關(guān)注，社會(huì)急缺的是高素質(zhì)技能人才。如今高職教育發(fā)展迅猛，是構(gòu)建成熟現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵期。中職教育作為將學(xué)生從義務(wù)教育引向高職教育的橋梁，是職業(yè)人才供應(yīng)鏈的重要一環(huán)，需要為高職教育輸送具有合格文化基礎(chǔ)和扎實(shí)技能基礎(chǔ)的生源。由此可見(jiàn)，中職教育的基礎(chǔ)性是職業(yè)教育體系構(gòu)建的時(shí)代訴求。

從微觀層面上看，個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展要求加強(qiáng)中職教育的基礎(chǔ)性。中職教育作為高中階段教育的一種類型，不僅需要培養(yǎng)出具備專業(yè)理論知識(shí)和基礎(chǔ)技能的學(xué)生，還需要培養(yǎng)出具備良好職業(yè)道德素養(yǎng)、較強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力的“社會(huì)人”。中職教育的基礎(chǔ)性的核心部分是教材發(fā)展。加強(qiáng)中職教材的基礎(chǔ)性能進(jìn)一步增加中職學(xué)生升入優(yōu)質(zhì)高等教育的機(jī)會(huì)，也能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，獲得充足的職業(yè)教育資源。

（三）融通轉(zhuǎn)向

中職教材以促進(jìn)普職協(xié)調(diào)為未來(lái)發(fā)展方向。從政策層面上看，2019年，《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》指出，“鼓勵(lì)普通高中與中等職業(yè)學(xué)校課程互選、學(xué)分互認(rèn)、資源互通、促進(jìn)普職融通”；新職業(yè)教育法再次強(qiáng)調(diào)“職業(yè)教育與普通教育相互融通”，從法律層面保障了職業(yè)教育的地位，確保中職學(xué)生享受平等的教育資源，以此改變高中階段偏重普高的局面，打破普職二元對(duì)立的壁壘。從現(xiàn)實(shí)需求看，實(shí)現(xiàn)普職協(xié)調(diào)發(fā)展需要為學(xué)生提供多元資源和平臺(tái)。以中職教材為切入點(diǎn)發(fā)展普職融通，意味著普職融通實(shí)踐探索已經(jīng)從形式上的融通轉(zhuǎn)向課程上的深度融通。中職教育需以新興技術(shù)為抓手，拓展教材種類，重塑中職教材體系；發(fā)展教育信息化，以教材資源共享促進(jìn)課程融通，實(shí)現(xiàn)普職共贏。

二、中職教材的現(xiàn)實(shí)困境

普職協(xié)調(diào)給中職教材提出了高質(zhì)量、重基礎(chǔ)、深融合的新目標(biāo)。然而，長(zhǎng)期以來(lái)由于種種原因，中職教材面臨多種困境。

（一）教材職業(yè)特色不明顯

中職教育與普通高中是同一層次的不同教育類型，其教材卻沒(méi)有顯現(xiàn)出應(yīng)有的職業(yè)類型特征，導(dǎo)致中職教育質(zhì)量與普高教育質(zhì)量發(fā)展不協(xié)調(diào)。

1.教材內(nèi)容落后于行業(yè)發(fā)展。職業(yè)教育培養(yǎng)的是具備從事一門職業(yè)所需要的綜合專業(yè)能力的人才。傳統(tǒng)教材的更新周期要5～10年，無(wú)法適應(yīng)日新月異的行業(yè)發(fā)展。一項(xiàng)對(duì)中、東、西部三省中、高職院校教師的調(diào)查表明，在“職業(yè)院校專業(yè)課教材內(nèi)容的科學(xué)先進(jìn)性、反映新技術(shù)新工藝新規(guī)范”等方面，中職學(xué)校教師的滿意度僅有57.6%和31.4%。中職教材內(nèi)容與企業(yè)需求脫節(jié)，學(xué)生無(wú)法通過(guò)數(shù)年的技術(shù)技能學(xué)習(xí)獲得一個(gè)大有可為的職業(yè)生涯。教材編寫(xiě)罔顧企業(yè)真實(shí)工作需要是學(xué)生陷入學(xué)非所用的尷尬困局的重要原因，長(zhǎng)此以往，職業(yè)教育將更加難以吸引學(xué)生，更別提普職協(xié)調(diào)發(fā)展了。

2.教材編排囿于學(xué)科邏輯。盡管一再?gòu)?qiáng)調(diào)職業(yè)教育的定位是職業(yè)性，但我國(guó)中職教材編排囿于學(xué)科邏輯的情況仍然很嚴(yán)重。例如，中職護(hù)理專業(yè)使用的《解剖學(xué)基礎(chǔ)項(xiàng)目教學(xué)》一書(shū)，雖然在前言部分表示本書(shū)以“教學(xué)做一體化”為編寫(xiě)原則，但實(shí)際上仍是采用以學(xué)科知識(shí)邏輯組織的傳統(tǒng)“章—節(jié)”式結(jié)構(gòu)。教材內(nèi)容則是簡(jiǎn)化后的學(xué)科基本概念與原理，尤其是本應(yīng)重點(diǎn)體現(xiàn)理論實(shí)踐一體化的“項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)”欄目，卻始終圍繞著識(shí)圖辨圖等理論色彩濃厚的學(xué)習(xí)任務(wù)展開(kāi)。以學(xué)科邏輯編排的教材破壞了職業(yè)工作過(guò)程的系統(tǒng)性。一項(xiàng)工作任務(wù)有其專門的工作過(guò)程，學(xué)生在實(shí)際工作時(shí)需按照工作過(guò)程調(diào)用知識(shí)，但教材以學(xué)科邏輯編排知識(shí)，學(xué)生只能打破原有知識(shí)體系，將打亂的知識(shí)按照實(shí)踐需要組裝起來(lái)，這明顯違背了學(xué)生的職業(yè)發(fā)展規(guī)律。

（二）教材內(nèi)容銜接不當(dāng)

構(gòu)建中職教材與高職教材銜接體系是普職協(xié)調(diào)發(fā)展的應(yīng)然之路，但如今我國(guó)中職教材與高職教材銜接存在一些問(wèn)題。

1.中職教材與高職教材內(nèi)容脫節(jié)。部分中職教材為體現(xiàn)理實(shí)一體化，追求任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，將企業(yè)工作過(guò)程簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)在教材上，宛如一本工作說(shuō)明書(shū)。有的中職教材為解決內(nèi)容過(guò)多、過(guò)難等問(wèn)題，走向了另一種極端，選擇將常識(shí)性知識(shí)簡(jiǎn)單地羅列在教材上。以上種種教材，都無(wú)法培養(yǎng)出能夠適應(yīng)高職教育層次的學(xué)生，中職教育的基礎(chǔ)性作用無(wú)從談起。

2.中職教材與高職教材內(nèi)容重疊。職業(yè)本科的職業(yè)類型強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)性工作過(guò)程，以綜合類崗位為主；高職的職業(yè)類型強(qiáng)調(diào)方案實(shí)踐性工作過(guò)程，以應(yīng)用類崗位為主；中職的職業(yè)類型強(qiáng)調(diào)功能性工作過(guò)程，以一線操作類崗位為主。部分中職學(xué)校在教材開(kāi)發(fā)過(guò)程中，簡(jiǎn)單套用高職教材，導(dǎo)致知識(shí)內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)、雜亂無(wú)章，模糊了不同教育層次的知識(shí)邊界。例如，對(duì)遼寧省高職學(xué)生的調(diào)查顯示，45.59%的學(xué)生表示在專業(yè)課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，會(huì)經(jīng)常遇到與中職所學(xué)內(nèi)容相同或相似的情況。此類教材忽視中職教育階段的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與方法，脫離了職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，因此無(wú)法成為高職人才培養(yǎng)的后盾。

（三）傳統(tǒng)教材形式僵化

橫向的普職融通按融合程度可以分為校內(nèi)課程滲透、校際合作與創(chuàng)辦綜合高中。雖然形式不一樣，但都包括教學(xué)內(nèi)容相互滲透、教學(xué)資源共享等。

1.紙質(zhì)教材資源共享困難。中職可以與普高進(jìn)行校際合作，保留雙方學(xué)校的獨(dú)立辦學(xué)地位，共享教學(xué)資源。現(xiàn)如今校際融通多以學(xué)生前往對(duì)方學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)或引進(jìn)專職教師在本校上課的形式進(jìn)行資源共享，但對(duì)貧困地區(qū)的中職學(xué)校而言，紙質(zhì)教材往往是僅有的共享資源。然而，紙質(zhì)教材極大程度地依賴教師的解讀，教師水平差異會(huì)導(dǎo)致教育結(jié)果不公平。而且紙質(zhì)教材僅能提供文本、圖片資源，時(shí)空的限制讓紙質(zhì)教材作用發(fā)揮受阻，無(wú)法滿足中職學(xué)生學(xué)習(xí)需求。中職教育應(yīng)該發(fā)揮自身資源優(yōu)勢(shì)，將視野轉(zhuǎn)向編寫(xiě)能打破時(shí)空限制、能實(shí)現(xiàn)智慧教學(xué)的電子教材上，因此一個(gè)普職共享教學(xué)資源的線上平臺(tái)亟須搭建。

2.綜合高中教材建設(shè)比較緩慢。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于技術(shù)與職業(yè)教育的建議》中提出，把所有層次的技術(shù)、職業(yè)和普通教育合理地結(jié)合起來(lái)，創(chuàng)造開(kāi)放而靈活的教育結(jié)構(gòu)。綜合高中作為普職一體化最高程度的代表，是普職融通未來(lái)的趨勢(shì)。當(dāng)前，我國(guó)許多地區(qū)采用綜合高中的模式探索普職融通，如浙江蕭山九中、大連市綜合高級(jí)中學(xué)等。綜合高中多在高一或高二結(jié)束的時(shí)候，根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)與個(gè)人意愿實(shí)行分流，分流前統(tǒng)一學(xué)習(xí)普高的文化課程，分流后分別學(xué)習(xí)中職課程和普高課程。在這些探索中可以發(fā)現(xiàn)，縱使采用融合程度最高的綜合高中模式，普通教育與職業(yè)教育仍處于二元分立狀態(tài)，極少有學(xué)校開(kāi)發(fā)將普通文化知識(shí)與職業(yè)技術(shù)知識(shí)相融合的綜合教材。實(shí)際上，目前有關(guān)綜合高中教材建設(shè)的配套改革嚴(yán)重滯后，綜合高中教材沒(méi)有獨(dú)立的編寫(xiě)體系，毫無(wú)章法可言。綜合高中教材的缺位導(dǎo)致綜合高中失去“綜合”底色，既提升文化素養(yǎng)又強(qiáng)化職業(yè)技能只能成為一紙空談。

三、普職協(xié)調(diào)背景下紓解中職教材問(wèn)題的若干措施

冰凍三尺非一日之寒，教材職業(yè)特色不明顯、教材內(nèi)容銜接不當(dāng)、傳統(tǒng)教材形式實(shí)為積弊，這些弊病與普職發(fā)展不協(xié)調(diào)的現(xiàn)實(shí)之困互為因果。新職業(yè)教育法為中職教材改革提供了思路，即貫徹普職協(xié)調(diào)理念，以高質(zhì)、基礎(chǔ)、融通為發(fā)展要義。

（一）以類型教育為底色，引領(lǐng)高質(zhì)量發(fā)展

1.加強(qiáng)校企合作，動(dòng)態(tài)更新教材。中職專業(yè)課教材部分內(nèi)容陳舊，致使其落后于行業(yè)發(fā)展、與企業(yè)需求脫節(jié)，很大一部分原因是校企合作不夠深入。當(dāng)前，學(xué)校教師在中職專業(yè)課教材編寫(xiě)團(tuán)隊(duì)中占比較大，行業(yè)一線人員參與較少。學(xué)校與企業(yè)共同培育人才是職業(yè)教育運(yùn)行的基本準(zhǔn)則。沒(méi)有行業(yè)一線人員的參與，專業(yè)課教材建設(shè)就會(huì)舉步維艱。教育部出臺(tái)的《職業(yè)院校教材管理辦法》也重點(diǎn)要求行業(yè)企業(yè)專業(yè)人員參與教材編寫(xiě)。但企業(yè)是以盈利為目的的經(jīng)濟(jì)組織，而非教育組織，使企業(yè)承擔(dān)起教育的責(zé)任，主要有外部購(gòu)買其服務(wù)、向企業(yè)出讓一部分利益為對(duì)等交換兩種路徑。首先，加強(qiáng)政府財(cái)政支持。企業(yè)在校企合作時(shí)需要考慮運(yùn)營(yíng)成本、投資成本、人力成本等，政府可以綜合運(yùn)用財(cái)政補(bǔ)貼、貼息及獎(jiǎng)勵(lì)等手段給予企業(yè)實(shí)實(shí)在在的支持，厚植企業(yè)承擔(dān)職業(yè)教育責(zé)任的社會(huì)環(huán)境，如企業(yè)派出技術(shù)專家指導(dǎo)學(xué)校將崗位標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)換成課程標(biāo)準(zhǔn)，基于工作過(guò)程開(kāi)發(fā)教材，從而實(shí)現(xiàn)教材質(zhì)的突破。其次，加強(qiáng)校企合作深度。學(xué)?？梢耘c企業(yè)共同開(kāi)發(fā)教材，專業(yè)課教材開(kāi)發(fā)由企業(yè)技術(shù)人員、學(xué)校一線教師共同完成，培養(yǎng)滿足崗位需求的人才，形成“學(xué)校—企業(yè)”完整的人才鏈，實(shí)現(xiàn)校企聯(lián)動(dòng)共發(fā)展。

2.基于職業(yè)邏輯，聚力編寫(xiě)教材。高質(zhì)量中職教材是普職融通的基本保證。然而，許多中職教材名為項(xiàng)目化教材、理實(shí)一體化教材、工作過(guò)程教材，實(shí)際上仍以學(xué)科邏輯設(shè)計(jì)教材結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致教材質(zhì)量下降，嚴(yán)重影響了中職高質(zhì)量發(fā)展。因此，需加強(qiáng)對(duì)教材編寫(xiě)邏輯的把握，以職業(yè)邏輯為導(dǎo)向編寫(xiě)教材，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能與職業(yè)精神。首先，確定人才培養(yǎng)目標(biāo)為提升學(xué)生的綜合職業(yè)能力，其中包括專業(yè)知識(shí)與技能、創(chuàng)新能力、獨(dú)立解決問(wèn)題的能力等。其次，采用行業(yè)分析、工作分析、工作任務(wù)分析等方法確定與工作過(guò)程息息相關(guān)的職業(yè)能力，并以項(xiàng)目或任務(wù)的形式呈現(xiàn)?；诼殬I(yè)邏輯編寫(xiě)的專業(yè)課教材要充分考慮中職學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，并適應(yīng)崗位需求，兼顧以生為本和實(shí)用性。

（二）以學(xué)生發(fā)展為主線，促進(jìn)中高銜接

美國(guó)科學(xué)家德萊弗斯兄弟（H.L.Dreyfus&S.E.Dreyfus）提出職業(yè)能力發(fā)展五階段理論，將能力發(fā)展劃分為五個(gè)階段，分別為初學(xué)者、提高者、有能力者、熟練者、專家。在職業(yè)能力發(fā)展五階段理論的基礎(chǔ)上，學(xué)者發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)了向每個(gè)更高級(jí)階段發(fā)展所需的知識(shí)范圍，由低向高分別為入門知識(shí)和概念性知識(shí)、關(guān)聯(lián)性知識(shí)、詳細(xì)知識(shí)和功能性知識(shí)、建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)。依照能力發(fā)展過(guò)程和知識(shí)類型，結(jié)合人的職業(yè)發(fā)展需求，可以挖掘出具備層次性、連續(xù)性的教育內(nèi)容，從而促進(jìn)中職教材與高職教材銜接。

中職專業(yè)課教材應(yīng)該以入門知識(shí)和概念性知識(shí)為主，能夠使學(xué)生從一名初學(xué)者進(jìn)階為高級(jí)初學(xué)者，擁有在不熟悉的工作環(huán)境中利用已學(xué)知識(shí)完成任務(wù)的能力，因此專業(yè)名詞內(nèi)涵、簡(jiǎn)單任務(wù)完成過(guò)程和行業(yè)基本標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容應(yīng)該被納入中職教材，這是職業(yè)入門教育。高職專業(yè)課教材應(yīng)該以關(guān)聯(lián)性知識(shí)、詳細(xì)知識(shí)和功能性知識(shí)為主，確保學(xué)生能夠掌握職業(yè)模式、知識(shí)、規(guī)律之間的關(guān)系，以應(yīng)對(duì)不同工作情境和綜合性工作任務(wù)，從高級(jí)初學(xué)者成長(zhǎng)為有能力者。職業(yè)本科專業(yè)課教材中經(jīng)驗(yàn)層面的知識(shí)占比減少，深層次、系統(tǒng)化、多樣化的理論知識(shí)增加，能夠幫助學(xué)生從容面對(duì)問(wèn)題情境不明確、復(fù)雜的、跨崗位的工作任務(wù)?？梢钥闯?，中職、高職、職業(yè)本科的教材所涉及的工作過(guò)程的復(fù)雜程度與職業(yè)理論的深度和廣度逐漸遞增，這一切都要求職業(yè)教育教材做到有序銜接。

（三）以創(chuàng)新開(kāi)發(fā)為抓手，深化普職融通

1.開(kāi)發(fā)智能化教材。目前，我國(guó)的數(shù)字教材大概可以分為三種類型，一是靜態(tài)電子教材，二是多媒體數(shù)字教材，三是代表著數(shù)字教材未來(lái)趨勢(shì)的智能化教材。智能化教材是指以數(shù)字教材和智能學(xué)習(xí)平臺(tái)為支撐，以提升教學(xué)效率和個(gè)性化為目的的組合系統(tǒng)。

智能化教材表現(xiàn)出與普職融通極高的適應(yīng)性與匹配度。首先，富媒體延伸時(shí)空環(huán)境。智能化教材以普職共享的優(yōu)質(zhì)資源為學(xué)習(xí)內(nèi)容，以文本、圖像、音頻、視頻、動(dòng)畫(huà)、AR、VR等多元形式呈現(xiàn)，打破了時(shí)空的禁錮，破解了中職學(xué)校難以獲得名校合作機(jī)會(huì)的困境，從課程的起點(diǎn)促進(jìn)普職教育公平。其次，深度交互提高自學(xué)效率。一方面，智能化教材集成虛擬實(shí)踐環(huán)境和虛擬教具幫助學(xué)生隨時(shí)隨地開(kāi)展科學(xué)實(shí)驗(yàn)，使時(shí)時(shí)動(dòng)手學(xué)習(xí)、處處動(dòng)手學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)。另一方面，智能化教材能給學(xué)生提供即時(shí)反饋，這依賴于它利用自動(dòng)化評(píng)分技術(shù)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)分并給出具體的修改建議。最后，個(gè)性化體現(xiàn)因材施教。智能化教材還能實(shí)時(shí)記錄學(xué)生與教材的互動(dòng)數(shù)據(jù)，即學(xué)生在教材上的畫(huà)線與標(biāo)注等信息，從而分析學(xué)生的知識(shí)水平、構(gòu)建學(xué)習(xí)者畫(huà)像，為普通教育、職業(yè)教育兩種不同類型的學(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)資源。

智能化教材的發(fā)展時(shí)間相對(duì)較短，為提高其編寫(xiě)質(zhì)量，各方應(yīng)相互協(xié)調(diào)、密切配合。首先，教育專家需要構(gòu)建符合學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律、遵循學(xué)科發(fā)展規(guī)律的教材開(kāi)發(fā)標(biāo)準(zhǔn)。其次，技術(shù)人員需要以創(chuàng)新思維探索教材知識(shí)組件的提取、解題路徑的設(shè)置、教學(xué)支架的設(shè)計(jì)以及知識(shí)圖譜的構(gòu)建等。

2.開(kāi)發(fā)綜合高中教材。綜合高中是自成體系、打破普職分軌的獨(dú)特學(xué)校類型。建設(shè)綜合高中教材，需要從宏觀、微觀兩個(gè)層面著手。

宏觀層面上，國(guó)家完善頂層設(shè)計(jì)。首先，需要解決定位問(wèn)題。綜合高中教材編寫(xiě)在我國(guó)處于起步階段，因此國(guó)家要制定法律，明確綜合高中教材的未來(lái)發(fā)展方向，為綜合高中教材的穩(wěn)步發(fā)展提供政策支持。其次，需要加強(qiáng)教材監(jiān)管。對(duì)于綜合高中教材的編寫(xiě)與審定、出版與發(fā)行、供應(yīng)及評(píng)估等工作，政府有關(guān)部門要進(jìn)行統(tǒng)籌指導(dǎo)。微觀層面上，學(xué)校開(kāi)發(fā)校本教材。有了配套的制度，綜合高中應(yīng)跟隨國(guó)家的全面規(guī)劃有序推進(jìn)綜合高中教材的開(kāi)發(fā)，從直接沿用普、職教材轉(zhuǎn)向開(kāi)發(fā)融合式教材，即將普通教育與職業(yè)教育的內(nèi)容與要素良好整合并貫穿整個(gè)高中階段。

普職協(xié)調(diào)發(fā)展是中職教材改革所追求的持續(xù)性狀態(tài)，而不是一個(gè)結(jié)局。新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》從法理層面推動(dòng)職業(yè)教育向更高水平躍升，但是一部法律的頒布并不代表著教材事業(yè)的實(shí)際推動(dòng)，只有政府、學(xué)校、企業(yè)等相關(guān)部門合力參與，根植于本國(guó)國(guó)情，在坎坷的道路上積極探索，才能穩(wěn)步推進(jìn)職業(yè)教育教材的改革進(jìn)程。

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