略論語文建構(gòu)性課程知識

黃偉

【關鍵詞】語文課程知識；建構(gòu)性知識；系統(tǒng)

我們通常所說的語文基礎知識如字、詞、句、篇和文章知識、文學常識，實際上指的是語文課程中的學科本體知識。事實上，語文課程知識還有一類是“建構(gòu)性知識”，具體而言即“語文建構(gòu)性課程知識”，這是語文課程知識里的重要組成部分，只有通過它們，才能讓學習主體與學習對象建立有機關聯(lián)，讓外在的知識客體轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的能力和素養(yǎng)?！罢Z文建構(gòu)性課程知識”不同于語文靜態(tài)知識，也不同于通常所說的語文基礎知識，而是直接指向并落實聽、說、讀、寫能力如何生成與發(fā)展的知識，是關系到語文素養(yǎng)如何形成的知識系統(tǒng)。語文課程與教學從根本上說是一種文化和教育實踐活動，而學生的語文素養(yǎng)不可能僅僅通過語文靜態(tài)知識得以建構(gòu)，必須有相應的動態(tài)知識，即對學生語文素養(yǎng)起建構(gòu)作用的知識系統(tǒng)。這種知識系統(tǒng)主要包括閱讀知識、寫作知識和言語交際知識，它們各自構(gòu)成自己的知識系統(tǒng)，亦可稱之為閱讀學、寫作學、言語交際學，各子系統(tǒng)又構(gòu)成語文課程建構(gòu)性知識的大系統(tǒng)。

一、閱讀知識系統(tǒng)

如果說語言學、文章學、文藝學是語文課程建設的本體知識的基礎，是語文課程基本內(nèi)容構(gòu)成的基礎，那么，閱讀知識系統(tǒng)則是語文教學實踐活動的知識基礎。閱讀是讀者通過對讀物的整體認知，進而接受和加工信息，并產(chǎn)生一系列心智、情感效應的獨特的精神活動。

閱讀涉及閱讀主體、閱讀對象、閱讀情境三個基本要素，這是顯性要素；也涉及閱讀主體的動機取向、文化經(jīng)驗、閱讀心境，以及與閱讀目的、閱讀內(nèi)容相適配的閱讀方法之類的潛在因素。無論是顯性因素還是潛在因素，都對語文教學非常重要，都需引起足夠的關注。

1. 閱讀知識系統(tǒng)的顯性要素

從閱讀主體的角度說，閱讀教學就是要通過閱讀來提升學生的閱讀素養(yǎng)，進而培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)并豐富其精神世界；從閱讀對象來說，閱讀教學就是要利用好課文這一資源并拓展其他閱讀課程資源，讓學生具有開闊的閱讀視野；從閱讀情境來說，閱讀教學就是要創(chuàng)設適于閱讀、有效閱讀的課堂環(huán)境，包括構(gòu)建愉悅的師生閱讀共同體，營造良好的閱讀文化與氛圍，等等。這些都是建構(gòu)閱讀知識系統(tǒng)必需的內(nèi)容，同時也是閱讀教學必須關注的教學因素。良好、有效的閱讀教學必須致力于閱讀主體、閱讀對象、閱讀情境三個要素的優(yōu)化配置與恰當組合。當然，閱讀的潛在因素同樣值得深入探討和充分利于閱讀教學。

2. 閱讀知識系統(tǒng)中的潛在要素

第一，閱讀主體的閱讀動機取向直接影響閱讀的視點、閱讀的感受和讀后的效果，語文教學不僅要尊重學生初次接觸文本的閱讀動機取向，也要自然、恰當?shù)匕褜W生引領到課堂閱讀上來。事實上，對于學生課文閱讀動機取向的處理就是對學生閱讀姿態(tài)、閱讀旨趣的調(diào)適。

第二，學生的生活經(jīng)歷、家庭背景、地域環(huán)境和已有閱讀經(jīng)驗各不相同，這些因素共同構(gòu)成了學生閱讀的文化經(jīng)驗，這種文化經(jīng)驗會深深地影響學生的閱讀理解、閱讀情感、閱讀趣味和閱讀遷移。閱讀教學要充分認識學生的不同文化經(jīng)驗，只有在此基礎上，才可能真正理解學生閱讀的個性差異，進而提升學生的個性化閱讀水平。

第三，閱讀除了需要外部環(huán)境，還需要內(nèi)部環(huán)境即心理環(huán)境，簡稱為閱讀心境。閱讀外部環(huán)境是通過閱讀內(nèi)部環(huán)境起作用的，閱讀內(nèi)部環(huán)境直接影響閱讀的持久性和成效性。閱讀課堂不僅要有保障學生閱讀的時空環(huán)境，更要有適宜學生閱讀的心理環(huán)境。良好的閱讀心境應該是恬適、愜意的，安全、輕松的，享受、審美的，那種情感的過早醞釀和過度渲染、對閱讀提過高和過多要求的閱讀教學，都有礙良好閱讀心境的生成，而長期沒有良好的閱讀心境則是導致誤讀、厭讀的根源之一。另外，文本有其本身的豐富性和復雜性，文體、文風、格調(diào)、韻味等各有特點，題材、意蘊、情思、旨趣等每每不同，這些文章的個性與特色都需要讀者以恰當?shù)淖藨B(tài)、適宜的準備、優(yōu)雅的心境和與其匹配的品位來閱讀。也就是說，文章本身也在要求讀者以相應的方式、相配的品格來閱讀它，這就構(gòu)成了讀物與讀者的復雜關系——這也是閱讀對人的潛移默化的滲透力所在。閱讀教學就是要努力在課文與學生之間建立起恰當?shù)幕雨P系，或可說，首先確認課文是“何等之文”，然后相應地知曉“誰在讀”（什么樣的人在讀）、“讀什么”，進而建構(gòu)相適配的學生與課文的密切、融通關系。

第四，與閱讀目的、閱讀內(nèi)容相適配的閱讀方法，對閱讀成效起到至關重要的作用。閱讀目的直接影響讀者對閱讀內(nèi)容的選擇與攝取，閱讀方法直接影響讀者對閱讀文本理解的角度、深度與厚度。無論讀者自覺還是不自覺，都會選擇一種閱讀方法，只是方法使用的恰當與否和熟練與否而已。一個成熟的讀者不僅擁有一整套系統(tǒng)的閱讀方法，而且方法的擇用與閱讀內(nèi)容相匹配。在閱讀教學和學生的實際閱讀中，使用了不正確或不匹配的閱讀方法導致錯讀、誤讀和曲解的現(xiàn)象時有發(fā)生。

如果說，文章學是對閱讀對象（讀物）的形成與客體的研究，那么閱讀知識則是對讀物與讀者關系的研究，是讀者對讀物作用和讀物對讀者影響的研究。語文閱讀教學主要關注學生作為獨特讀者群的閱讀目的、價值、方法、技術和閱讀活動本身，進而關注閱讀的經(jīng)驗準備、情感準備和知識準備——這些構(gòu)成了閱讀的前設，即閱讀教學中的學情；關注閱讀活動中的主體行為與心智反應；關注閱讀接受——閱讀活動對主體產(chǎn)生的影響和效果。語文教學非科學性、低效化等問題，與閱讀知識系統(tǒng)建構(gòu)不力、發(fā)展不完善、語文教學對其取用不夠有關。

閱讀知識系統(tǒng)即閱讀學，這是一門新興學問，閱讀教學對其涉入還相當淺窄；閱讀學是語文教學必須倚重的學問，閱讀學的興起必將帶來語文閱讀教學的新進展。閱讀研究的發(fā)展會推動語文課程的建設與發(fā)展，既可以為課程建設增添新的內(nèi)容，也可以為既有的課程與教學內(nèi)容提供新的教學向度和價值視域，非連續(xù)性文本閱讀進入語文課程就是一例。非連續(xù)性文本是文本大家庭中的一種獨特樣態(tài)，在現(xiàn)代社會傳媒技術迅猛發(fā)展的趨勢中，越來越被頻繁地使用，并且自身的形式和功能也在變化、發(fā)展，因而非連續(xù)性文本理應納入語文課程教學?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》在第三學段的閱讀中提到：“閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息。嘗試使用多種媒介閱讀?！保?］在第四學段的閱讀中提到：“閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續(xù)性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結(jié)論?！保?］

這無疑是語文課程與時俱進的表現(xiàn)，也是學生語文能力因應時代發(fā)展的需要。非連續(xù)性文本如何閱讀？如何通過非連續(xù)性文本的閱讀培養(yǎng)學生的語文能力？這些問題的解決都寄希望于閱讀研究和閱讀教學研究的新進展。

二、寫作知識系統(tǒng)

寫作教學與閱讀教學比肩并立，具有同等重要的地位。與閱讀知識系統(tǒng)一樣，寫作知識系統(tǒng)對于寫作教學具有指導意義，其系統(tǒng)知識構(gòu)成了寫作課程、寫作教學的知識基礎。

寫作知識系統(tǒng)是以人類寫作活動為研究對象，探討寫作規(guī)律和寫作本體問題、相關問題的學問。對寫作教學具有直接指導或借鑒意義的寫作知識主要有：寫作的準備，如寫作的基礎、緣起、意圖，寫作的姿態(tài)和交際的目的等；寫作的思維，如寫作的構(gòu)思、立意、表達等；寫作的技術，如布局謀篇、行文技巧、言語修辭等；寫作的修改，如潤色、加工、反思、評論等；寫作的目的和寫作的姿態(tài)，主要指為何、為誰而寫，為達到更好的交際目的，寫作者應該持怎樣的身份、立場，采用怎樣的表達方式等。寫作知識系統(tǒng)為寫作活動的過程、環(huán)節(jié)提供程序、路徑和技術支持，僅就寫作意圖而言，寫作知識系統(tǒng)要研究情境意識、對象意識、讀者意識等，同時對寫作過程、寫作能力、寫作美感也會提供學理和操作技術，特別是對寫作過程的研究于寫作教學富有啟迪與借鑒價值。寫作過程的指導一直是寫作教學的短板，亟須引入寫作過程研究的知識來為“過程指導”服務。

長期以來，我們對寫作知識的忽視可能出于某種誤解，認為寫作知識對于寫作教學難以起到指導作用。這個問題需要從三方面來認識和把握：一是寫作知識系統(tǒng)對寫作的準備和寫作素養(yǎng)的提升具有奠基作用，寫作知識系統(tǒng)對寫作的各個環(huán)節(jié)都可以起到引導、標示和啟發(fā)的作用。二是在寫作教學過程中運用寫作知識時，教師要努力把寫作學中的靜態(tài)知識動態(tài)化，或者說著力把陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識、策略性知識，使之成為指導學生寫作的知識向?qū)?。三是就寫作知識系統(tǒng)本身而言，它不是寫作學或文章學的翻版，不是對寫作現(xiàn)象的認知，而是對寫作內(nèi)部活動和外部活動的過程起指導作用的知識，即要創(chuàng)建指導寫作、完善寫作、評價寫作的知識系統(tǒng)。

語文課程建設對寫作課程和相應的教材內(nèi)容建設一直相對短缺，這一現(xiàn)象在近年有所改觀但未有實質(zhì)性的突破。相應的，寫作教學也就缺乏抓手，直接影響到對學生的寫作指導。這方面的短缺既與寫作知識建構(gòu)不力有關，更與語文課程沒能及時汲取、轉(zhuǎn)化寫作研究成果有關。僅有完備的寫作知識尚不足以構(gòu)成語文寫作課程的全部內(nèi)容，但是，如果沒有完備、有用的寫作知識，語文課堂教學中的寫作指導就無從做起，更無系統(tǒng)性、有效性可言。這也正是寫作難教、教而無效的原因。

寫作的準備（寫作的緣起、基礎，寫作的意識、動機、對象，寫作的姿態(tài)）、寫作的思維、寫作的構(gòu)思、寫作的行文、寫作的技術、寫作的修改、寫作的反思與評論、文體寫作（寫作的文體與語體），這些都是寫作教學的必備知識，但就知識論知識或就知識學知識，對于學生寫作實踐的作用并無顯明的實際效果，但這并不意味著寫作教學無需寫作知識的指導。教師應該有豐厚扎實的寫作基本知識和系統(tǒng)知識，了解寫作的基本規(guī)律、特點和技術，除此之外，還應該將其轉(zhuǎn)化為程序性知識，針對學生實際情況進行教學設計。中小學階段的學生學習寫作，主要不是靠記憶、理解一套寫作知識，而是要學會運用這些知識，使其成為他們寫作的心智導引和操作指南。這些知識的學習和運用，一般不宜使用靜態(tài)呈現(xiàn)的方式，而是應該通過典范的文本或?qū)懽鳂永膶懽饕暯堑难凶x，讓學生領悟其中的寫作奧妙和機關，但在教師那里，文本或樣例中所隱含的寫作知識應該是了然于胸的，是可以顯性化的。凡此種種，都必須有寫作知識系統(tǒng)來奠基。

由于寫作實踐的主體性、綜合性、個性化很強，且其中許多地方還近乎“黑箱”，又由于寫作知識尚不清晰完備，再加上語文教學研究也沒有很好地吸收、轉(zhuǎn)化其寫作研究成果，導致寫作教學與指導長期以來一直深陷困境。要想擺脫這種困境，就必須努力實現(xiàn)寫作知識與寫作教學的對接和融通。

三、言語交際知識系統(tǒng)

說到言語交際，人們首先想到的是口語交際。實際上，言語交際可以分為兩類：書面語交際和口語交際。人們常把書面語交際等同于寫作，但二者并不相等。書面語交際是寫作的一種，但不是寫作的全部，寫作可以用來交際，也可以用來傳播，還可以用來獨自抒懷；寫作是書面語交際的一種，但不是所有書面語交際都是寫作，如簽公函、編輯等。作為交際的書面語寫作，不同于文章寫作之處在于，它不大關注行文的結(jié)構(gòu)及構(gòu)思、布局的藝術技巧，而是更加關注交際對象、語境、目的、語體形式，交際發(fā)起一方與對方的角色關系和身份定位等。由于書面語交際的主體并未謀面，所有的信息都要通過書面語言來提供或獲得，缺失了“副語言”的加持和配合，因而書面語交際更加講究表達意圖的指向性、表意的準確性和語句的規(guī)范性。

書面語交際和口語交際都是言語交際的形式，但二者有所不同。主要區(qū)別為：第一，表達形式上，書面語交際是以書面形式進行的交際，如便簽、信函、公告、報告、報紙、雜志、郵件、博客、微信等；口語交際則是以口頭形式進行的交際，如面對面的談話、討論、電話、演講等。第二，言語方式上，書面語交際通常要求文字表達準確、規(guī)范、得體、簡明，語言比口語更正式，更注重語法、詞匯、語用的準確性和流暢性；口語交際則更注重口頭表達的流暢性、自然性和情感色彩，相對而言也更靈活、口語化、貼近口語習慣。書面語交際和口語交際各有特點，是使用書面語還是口頭語達到交際目的，都需要根據(jù)具體情況選擇合適的交際方式。這些都是語文基本能力，是語文課程與教學不可缺失的內(nèi)容。

在言語交際中，最常見的是口語交際?？谡Z交際在傳統(tǒng)的語文教學中一直不受重視，這一問題直至現(xiàn)在仍然沒有得到很好的解決。實際上，口語與書面語共同構(gòu)筑起語文學科的聯(lián)合體，缺失一項都意味著丟失半壁江山。誠然，語文教學的重點和難點仍在書面語上，但并不意味著口語學習與口語交際能力的培養(yǎng)可以缺失或放棄，而是理應得到重視和加強?？谡Z交際能力是語文基本能力之一，也是現(xiàn)代社會生存的基本技能之一。尤其是隨著現(xiàn)代傳媒技術的發(fā)展與發(fā)達，人們使用口語的頻率越來越高，口語交際能力也越來越凸顯出其重要地位。

口語交際與書面語交際一樣，理應有它的知識系統(tǒng)。這套知識系統(tǒng)是指導如何有效地運用口頭語言、聽受口語進行溝通、交流、交往、應對的學問。這門學問以研究如何正確地說、聽為基礎，進而研究言語在社會使用中的恰當性和有效性。這是學生必備的語文能力，這項能力在現(xiàn)代社會生活和工作中越發(fā)重要。

在語文教學中，聽話、說話是口語交際的基礎，也是基礎教育階段語文教學的重要訓練內(nèi)容。聽話和說話雖不是口語交際的全部，卻是實現(xiàn)口語交際的基本方式、條件和前提?？谡Z交際不是聽話和說話的簡單相加或簡單組合，它涉及有聲語言、交際行為、交際主體、交際關系、交際情境、交際目的等一系列問題。因而，口語交際既是語言學研究的對象，也是社會學研究的對象。也就是說，口語交際知識系統(tǒng)蘊含著語言學、社會學等多學科知識。

口語交際有四種基本類型：一是說話人的內(nèi)向交流，即內(nèi)心的“主我”與“客我”的交流；二是人際交流，即個體與個體之間的交流；三是群體交流，即群體之間及個體與群體之間的交流；四是大眾傳播，即借助廣播電視等媒體進行的口語交流。［3］語文教學中的口語交際內(nèi)容主要是第二、三兩項。

口語交際知識中的如下內(nèi)容對語文教學中的口語交際訓練具有指導、啟迪意義：口語交際的含義、特點、功能、技巧、過程，口語交際的交際目的、交際情境、交際對象、交際時間、交際文化、交際心理、交際關系，等等。根據(jù)口語交際理論知識的指導，語文教學中口語交際訓練的主要內(nèi)容有傾聽、講述、問答、交談、對話、辯論、討論、談判、訪談、演講等，這些項目的訓練，除需要每個訓練項目各自的本體知識指導外，還需要語音學、語用學等知識的指導。

隨著口語交際研究的深入，交際中的副語言被納入研究者的視野。副語言，也稱為輔助語言，有狹義、廣義之分。狹義的“副語言”指伴隨著交際話語的有聲現(xiàn)象，它包括發(fā)聲系統(tǒng)的各個要素，如音質(zhì)、音幅、音調(diào)、音色、音長、音高，詞語的斷連，句子的抑揚頓挫、高低緩急，等等。廣義的“副語言”指伴隨交際話語而發(fā)生有聲和無聲的行為，如與話語同時或單獨使用的手勢、身勢、面部表情、對話時的位置和距離等，這些也能表示某種情感或意義，一般有配合語言加強表達效果的作用。有效的口語交際大多需要“副語言”，因而語文教學開展口語訓練也必須關注交際中的副語言。

與書面寫作相比，口語交際的即時性、現(xiàn)場性、時效性更強?？谡Z交際的即時性，要求交際者具有迅速組織語言的能力，及時言說的能力，即需要有敏捷的言語思維能力和口語表達能力；口語交際的現(xiàn)場性，要求交際者有綜合判斷、敏銳捕捉信息并及時處理信息的能力?？谡Z交際是現(xiàn)實的言語行為，言語行為理論表明，我們每說一句話的同時完成了三種行為，即言內(nèi)行為、言外行為和言后之效?？谡Z交際與其他表達方式的不同之處在于，它特別看重言后之效——聽者的反應，并根據(jù)現(xiàn)時現(xiàn)場的言后之效進行后續(xù)的相應的言說。這里涉及的交際知識有賴于口語交際學的深入研究，期望口語交際的理論研究為語文教學中的口語訓練開辟新的天地，破解當前的困局，提供訓練的平臺和框架?？傊?，只有建好一套完備的語文建構(gòu)性課程知識系統(tǒng)，才能為學生語文素養(yǎng)的培育與發(fā)展提供抓手和路徑。