組織律：把握言語的構式

魏星

全國著名特級教師，正高級教師。主張按照“言語生成律”教語文，追求言意共生、情境創(chuàng)生、教學相生、生生不息的教學風格。出版《魏星：言語生成律》《語用：語文教學新坐標》等著作，在《小學語文教學》等雜志上發(fā)表文章100多篇，曾獲江蘇省教學成果獎、教育科研成果獎一等獎。

文有文路，課有課路。正如葉圣陶先生所說：“作者思有路，遵路識斯真。”語文教學要形成融通的脈絡，做到文路、教路和學路的“三路貫通”，必須有意識地運用“組織律”。

語言好像是一個有層級的“裝置”，由詞語、句子、句群、語段、語篇架構而成。說話或寫文章時，一般都要根據自己的立意，想好一個順序、一個結構，然后再考慮細節(jié)。語脈聯結著意脈，它指涉表層的語言、字句的連貫，又與作品深層的氣韻密不可分。所謂語文教學的“組織律”，即運用文本內在的結構形式優(yōu)化教學結構，引導學生探究作者是怎樣運思成文的，把握文本的語言組織和生成規(guī)律，進而將文本的結構形式轉化為學生的言語經驗。這里所說的“結構形式”，就是語言學所說的“構式”。使用“組織律”教學，可以使語文教學過程的緣發(fā)、方向、步驟和終結，與文章作者創(chuàng)作思路的緣發(fā)、方向、步驟和終結和諧共振。

我教學《扁鵲治病》（四年級上冊），先默寫一組詞語：皮膚、皮肉、腸胃、骨髓。學生探究語言文字的秘密：這組詞語都與身體有關，蔡桓侯病情的變化由淺入深、從輕到重。然后我聲情并茂地背誦文言版的《扁鵲治病》，故意突出表示時間的詞語，讓學生感知“居十日+居十日+居十日+居五日”語篇構式，進而討論：“蔡桓侯的病從皮膚到皮肉，再到腸胃、骨髓，最后死去，經歷了多長時間？能將故事簡要地講出來嗎？”學生計算出35天，運用表示時間的詞語組織故事的起因、經過、結果，學習簡要地復述。這一環(huán)節(jié)順著文路來優(yōu)化教路和學路，學生學得輕松、實在。復述的教學并不止于此，繼續(xù)設置任務情境：

由上表可以看出，三項任務都是圍繞“講故事”展開，但要求目中有人，完成任務過程就是“用語言來做事”的過程，可以讓學生把握“誰、在什么情況下、對誰、以什么方式、說什么、期待什么樣的效果”的語言行為結構。語言構式總是在特定語境下完成的。任務一是把故事講給喜歡聽故事的弟弟聽，目的是分享，需要根據課文的描寫“添油加醋”，將扁鵲的表現和蔡桓侯的反應講出來，屬于文學閱讀與創(chuàng)意表達；任務二是將故事講給咳嗽但不愿看醫(yī)生的小明同學聽，主要功能放在說服上，顯然屬于思辨性閱讀與表達；任務三是為了傳遞信息，將扁鵲的醫(yī)術與醫(yī)德說清楚，屬于實用性閱讀與交流。三項任務都要抓住表示時間的詞語把握文本表層結構，但不同對象、不同語境、不同功能的故事講述，其更深層的內在思維結構也不盡相同。

教學任務一，若要粘住“弟弟”的心，可以抓住文本中的空白點打開想象，運用“動作+（提示語）地說”這樣的構式進行表達，還原當時的場景，讓講述充滿畫面感、戲劇感、立體感。

教學任務二，要引導學生聚焦扁鵲解釋病情的語言來進行說理，有意識地運用“病在哪里，用什么方法治”“發(fā)展到哪里，用什么方法治”以及“即使……也……；一旦……只能……；所以

……”等句式來表達，如一位同學這樣說理：“小明同學，你要趕緊看醫(yī)生。你的病現在只是在喉嚨里，喝點糖漿就好了。如果不看醫(yī)生，病可能就發(fā)展到支氣管，那么就需要吃消炎藥了。如果你忽視病情的變化，像蔡桓侯一樣諱疾忌醫(yī)，病毒可能就會侵犯你的肺部，這就需要輸液了。如果患上新冠肺炎更要重視，一些患者不幸染上‘白肺，那醫(yī)治起來就比較麻煩，有的很難看好。所以，你趕緊看醫(yī)生吧！”教到這個地方，我覺得學生的眼睛中閃現著智慧的光芒?！@就是所謂遇到了“偉大的事物”，產生了怦然心動、茅塞頓開、浮想聯翩的學習體驗。

教學任務三，語言聚焦點又發(fā)生了變化，學生要重點關注對扁鵲的描寫，從中提取有效的信息，實現交流的目的。

《扁鵲治病》是寓言故事，深層的思維邏輯有隱藏的寓意，不同的人有不同的感悟。因此，我進一步延伸情節(jié)，拓寬言語結構，創(chuàng)設了“蔡桓侯病死了，消息傳出來，街頭巷尾，左鄰右舍議論紛紛”的情境，一位數日前還見到蔡桓侯的年輕人怎么刨根問底地問，一位不重視細節(jié)的商人怎樣若有所悟地說，一位在府衙當差的官人對下屬怎樣語重心長地講，寓意在延伸情節(jié)中很自然地表達出來。這樣的教學內容完全契合寓言故事的情節(jié)結構，文路、教路和學路有機融合，生成了一個富有創(chuàng)意的“教學文本”?！侗怡o治病》教學的最大創(chuàng)意，即在引領學生掌握故事基本構式的基礎上，探究不同語用功能下的多種表達方式，而多種表達方式有利于揭示寓意，讓學生建立更深層的思維邏輯結構。語文教學的“組織律”，并不是簡單地學習什么句式、什么段式、什么篇式，而是在特定語境下探究語言結構以及這種結構下的思維邏輯，將文本的起承轉合、教學的起承轉合有機融通起來，給學生鋪就通暢的、科學的、理想的學習之“道”。我們在進行教材解讀和教學時，可以從三個方面著力：

第一，把握文章構式。作者在創(chuàng)作時，思路存在于作者大腦的“黑箱”之中。但透過千姿百態(tài)的文章結構，能夠找到共有的思維規(guī)律和方法。比如，有的文章表現事件的發(fā)展順序，有的表現事物的演變過程，有的揭示現象的因果關系，這是歷時性思路在創(chuàng)作時的運用，文章一般表現為縱向結構。再比如，有的作品表現空間的位置和次序，或介紹事物的種屬和類別，或揭示問題的正面與反面， 或表現外在事物與內在情意的應和，這是共時性思路在創(chuàng)作時的運用，文章大多表現為橫向結構。又比如，有的文章采用意象思維去表達，有的文章采用抽象思維去表達，不同思維外化出來的結構也不盡相同。教學時要引導學生不僅要把握文本的思想內容，更要透過內容把握文本內在的思維結構。把握住了文本內在的思維邏輯結構，也就更深刻地理解了作者的言語動機及作品所表現的意義。

第二，建構教學構式。架構教學結構就像是“鋪道”。一套發(fā)達的交通系統是一個科學的結構，有高速路，有街道，有的平交，有的立交。設置了好的語言活動且呈現出好的結構，這就是給學生鋪就言語理解和表達的“道”。怎樣架構科學的結構呢？現實中，教師所采用的教學結構往往存在“板結化”的問題，如根據課文的順序理理脈、分分段，然后按照脈絡進行讀解課文；或根據知識要素，如根據“說明文三要素”——說明對象、說明順序、說明方法架構教學結構。這樣的教學忽略了作為言語活動主體的“人”。教學時應遵循作者的思路優(yōu)化教學思維，在“語用功能+語言實踐”的框架下架構語文學習任務群。

第三，外化言語構式。句脈、段脈、篇脈生成的規(guī)則很多，教學時應結合文本的表達形式，巧妙地搭建思維支架，采用兒童化、可視化的方式進行感悟。外化文本結構的方式很多，根據課文的表現特點可以通過“山形圖”“時間軸”“情緒折線圖”“魚骨架圖”等各種思維導圖樣態(tài)，讓學生真切地“看”到作者是如何“組織語篇”的?？梢暬虒W手段的使用，使得“文本結構”和“學習結構”有機融合，同構共生，有效帶來言語圖式的遷移與創(chuàng)造。

需要再次特別指出：文本是有尊嚴的生命。文本結構不是物理的、靜態(tài)的結構，而是蘊含著作者獨特的情感、經驗和意義。語文教學不能簡單地呈現文本的骨架、脈絡而框住學生的思維，必須把這種脈絡和作者的思維有機聯系起來，和學生的學習邏輯有機聯系起來。

（作者單位：江蘇無錫市梁溪區(qū)教師發(fā)展中心）

責任編輯 郝 帥