學術(shù)研究推進行政管理專業(yè)國家級一流本科專業(yè)建設研究

姚賤茍,鄧海寧

(廣西師范大學政治與公共管理學院,廣西桂林,541004)

2018年,教育部發(fā)布《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》,強調(diào)要加快建設高水平本科教育,總體目標是到2035年形成中國特色、世界一流的高水平本科教育。明確提出實施一流專業(yè)建設“雙萬計劃”,建設面向未來、適應需求、引領發(fā)展、理念先進、保障有力的一流專業(yè),建設1萬個國家級一流專業(yè)點和1萬個省級一流專業(yè)點,引領支撐高水平本科教育?！半p一流”高校要率先建成一流專業(yè),應用型本科高校要結(jié)合辦學特色努力建設一流專業(yè)。[1］

2019年,“雙萬計劃”正式實施。經(jīng)過兩輪評審,行政管理專業(yè)的國家級一流專業(yè)建設點已達到58個。按照文件精神,未來將遴選189個公共管理類國家級一流專業(yè)建設點。這些國家級一流專業(yè)建設點的獲批,是對當前中國高校行政管理專業(yè)點建設水平的一次總體評估,也為全國各高校行政管理專業(yè)努力建設國家級一流專業(yè)提供了示范。本文希望通過深入思考一流本科專業(yè)建設,為“雙萬計劃”的實施,尤其是為加快推進中國行政管理一流本科專業(yè)建設提供一些建議。

一、建設的緊迫性

(一)需要完善“科研—教學”雙軌人才培養(yǎng)模式

人才培養(yǎng)是高等學校的第一使命和首要任務。德國學者洪堡提出教學與科研相統(tǒng)一并將其引進柏林大學,自此,科研成為高校的職能之一。高校形成了“科研—教學”雙軌人才培養(yǎng)模式。在后續(xù)發(fā)展中,科研與教學結(jié)合、科研與教學并重等理念都秉持著“科教”雙軌的人才培養(yǎng)理念。但在科教興國戰(zhàn)略提出后,科研逐漸占據(jù)高校發(fā)展的主導地位,我國教學與科研相統(tǒng)一的局面被打破。

一方面,量化的科研產(chǎn)出成為高校評級評獎的主要指標,科研成為高校教師的主攻方向。教師的科研時間大幅度超過教學時間,科研成為教師的工作重心。具體到行政管理專業(yè),便存在專業(yè)課堂教學遭到忽視、得不到重視的現(xiàn)象。這樣一來,培養(yǎng)高校教學人才無從談起,教學這一人才培養(yǎng)路徑日漸式微。另一方面,高?？蒲匈Y源并非全員共有,學?？蒲许椖考性谏贁?shù)人手中且項目可參與名額較少,教師普遍面臨科研壓力。面對教學任務和教學考核,部分無科研項目教師為擠出更多科研時間以繼續(xù)爭取科研機會,以虛假科研為由躲避教學考核?？蒲兴茉烊瞬诺穆窂奖粩_亂。

(二)需要促進專業(yè)教學高質(zhì)量發(fā)展

教育高質(zhì)量發(fā)展是高校教育教學改革的新命題,也是一流本科建設的目的。行政管理專業(yè)教學在這幾十年內(nèi)取得的長足進步離不開一線教師的辛勤貢獻。但目前仍存在阻礙行政管理教學高質(zhì)量發(fā)展的問題。

對成熟教師而言,主要問題是缺乏精進教學的時間。成熟教師資歷較高,擁有較為豐富的教學經(jīng)驗,但通常也需要處理大量行政工作。他們的工作不僅包括科研和教學,還有很大一部分是行政教輔工作。過多的非教學事務占用了教師寶貴的科研時間、教學時間和休息時間。具體到教學工作受到的影響,則是教師沒有充足時間鉆研和創(chuàng)新教學工作,難以突破自身的教學方式,難以助力行政管理教學高質(zhì)量發(fā)展。

對新進教師而言,主要問題是缺乏教學經(jīng)驗。高校出于專業(yè)發(fā)展需要,在引進人才時首要考慮的因素是學歷和年齡,一般要求新進教師必須擁有碩士及以上學歷且年紀較輕。新進教師雖有扎實的理論功底,但大多未經(jīng)過系統(tǒng)嚴格的教學技能培訓,缺乏教學經(jīng)驗[2］,教學手法較為稚嫩,需要成長空間。成熟教師的時間不足和新進教師的經(jīng)驗不足,使行政管教學高質(zhì)量發(fā)展的進程被放緩,難以實現(xiàn)教學突破。

(三)需要優(yōu)化專業(yè)課程體系

課程體系設置是影響一流本科建設的關鍵要素。受計劃經(jīng)濟時代“政社合一”模式影響,我國各高校的本科課程一直由院系行政單位組織和所有。這種以單位所有制為基礎的院系組織,導致人才培養(yǎng)方案、課程教學資源、科研設施等大多建立在分割的學科和分隔的院系基礎上,使跨學科研究和課程綜合化流于形式。[3］

行政管理是應用性極強的學科,需要其他學科知識作為補充。但由于課程院系單位所有制下的課程體系構(gòu)建要求各異,各專業(yè)間的課程體系邊界明顯、相互區(qū)隔,行政管理專業(yè)難以與其他專業(yè)課程交叉和融合。此外,專業(yè)課程的基本框架通常為通識教育課、專業(yè)基礎課、專業(yè)方向課的平層累加[4］,但這種課程疊加結(jié)構(gòu)并未顯現(xiàn)出很強的培養(yǎng)作用,許多問題未得到澄清,如基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)方向課的劃分和確定依據(jù)是什么,它們之間有什么必要的聯(lián)系。面對諸如此類的問題,人們通常憑經(jīng)驗和理想的教育目的去理解,基于科學研究作出的回應較少。

(四)需要實現(xiàn)專業(yè)理論與實踐深度融合

社會實踐是檢驗一流本科教學成果的標準。在過去的幾十年里,檢驗行政管理專業(yè)教育質(zhì)量的標準從注重考查對理論知識的掌握轉(zhuǎn)向了理論與實踐并重。高校為行政管理專業(yè)建立了三大社會實踐工具,一是學生實踐基地,二是學生社會實踐經(jīng)費,三是社會實踐指導課程。但實際上,學生從學校獲得的幫助仍不足。原因有以下幾點:一是高校實踐基地的申請和使用要求通常較為苛刻,供給方和需求方未形成較為合理的、均衡的互動關系;二是學生申請實踐經(jīng)費困難,高校的審批程序較為煩瑣冗長,所需材料繁多;三是部分高校的社會實踐指導課程質(zhì)量低,只講授理論,講授理想化的社會就業(yè)模型,難以對學生開展社會實踐發(fā)揮指導作用。此外,更有部分高校為應對上級教育部門的考核,默許學生隨意加蓋任意單位公章以充作社會實踐證明。這些現(xiàn)象無疑大大降低了行政管理專業(yè)社會實踐的整體質(zhì)量。

二、建設面臨的問題

(一)學術(shù)研究與學生間存在融合誤差

一是部分學生缺乏主動學習科研知識的動機。這部分學生對接受高等教育這件事賦予的價值僅是獲得本科畢業(yè)證書,獲得進入勞動市場的“敲門磚”。于是,其上課的主要動機是獲得足額的畢業(yè)學分,對于教師講授的知識是否深邃精深并不在意,不會給教師提供反饋。二是教師的單向科研知識輸出模式乏味。杜威將過于重視教材、重心在教師和只適用于“靜聽”的教學方式或課堂組織形式稱為“舊教育”。[5］忽視學生主體地位的教學理念難以形成師生雙向互動教學模式。但教師、教材、課堂中心化,學生、實踐、現(xiàn)場邊緣化的問題仍普遍存在。[6］在目前行政管理專業(yè)的教學過程中,傳統(tǒng)教育理念仍占據(jù)主導,教學低效現(xiàn)象嚴重,高效教學理念未真正普遍樹立。三是教師難以判斷科教融合的合理深度。不同于基礎教育階段的教師,高校教師長時間接觸學生、熟知學生具體水平的機會偏少,和學生的互動主要是在課堂教學中。教師多通過在課堂上開展試探性教學了解學生水平,以調(diào)整教學深度。這一過程需耗費教師大量時間和精力,且結(jié)果可能與教師預期存在偏差。

(二)科研與教學的失衡狀態(tài)尚未徹底扭轉(zhuǎn)

高等教育的本質(zhì)特性是科學研究(學術(shù)性)與人才培養(yǎng)(教育性)相統(tǒng)一。[7］但目前我國各高校的主流形態(tài)是研究型大學,強調(diào)科研導向,這與科教統(tǒng)一的教育理念沖突。

一是教師身份定位引發(fā)的職能沖突。由于時間和精力有限,教師會就自身的科研與教學能力決定時間和精力的分配?？蒲挟a(chǎn)出豐富的教師傾向于將更多的時間用于科研,其擔心過多的課程準備會影響自身的科研產(chǎn)出,認為教學投入對科研產(chǎn)出會形成抑制效應。二是科研導向的獎勵與職稱晉升機制決定了科研優(yōu)先發(fā)展。教師薪資和獎金與其職稱掛鉤,而科研在職稱晉升中占據(jù)絕對比重,因此教師必然會加大科研投入。此外,從教學評價考核出發(fā),由于教學質(zhì)量難以量化且存在一定人為操作的空間,進一步促使高校教師傾向于減少教學時間投入,增大科研時間投入。三是硬性教學計劃影響科研與教學的平衡。教學計劃規(guī)定了教師授課時長和授課周期,但硬性的教學計劃安排可能與教師自身的工作規(guī)劃產(chǎn)生沖突。教師本就承擔著繁重的教學任務和跨度巨大的教學周期,計劃間的沖突使教師難以在教學的同時兼顧科研活動。教師為完成所有任務,有時便產(chǎn)生了應付完成教學計劃的想法和行為。

(三)科研導向下的課程體系日趨同質(zhì)化

學術(shù)知識是學術(shù)研究的產(chǎn)物,也是學科科學的基礎。學術(shù)知識自然成為課程設置的指導思想。在此背景下,以學術(shù)知識為指導思想的課程設置出現(xiàn)同質(zhì)化現(xiàn)象,不同高校的行政管理專業(yè)在課程門類、教學手段甚至課時安排上相互模仿以至趨同。已有研究認為行政管理專業(yè)課程出現(xiàn)大規(guī)模同質(zhì)化現(xiàn)象的原因有以下兩點。

一方面,盲目競爭導致課程設置趨同。引起高校課程設置趨向同質(zhì)化的原因是高校之間的競爭。[8］我國眾多高校受傳統(tǒng)高等教育模式影響,更加傾向于培養(yǎng)學術(shù)型人才,對專業(yè)型人才培養(yǎng)不夠重視。對學術(shù)型人才的過度追求,導致各大高校的人才培養(yǎng)規(guī)格向同類型高校中的公認一流大學看齊,以其為超越和競爭目標,提高自身發(fā)展水平。而常用的提高方法就是模仿,于是造成了諸多高校在課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程時長、教學方法等方面十分相似的情況。另一方面,課程建設的探索性和創(chuàng)新性不足?，F(xiàn)代行政管理思想源自西方,進入我國的時間尚短,本土化程度不足。再加上我國高等教育資源分配不平衡等因素,具備獨立探索課程開發(fā)能力的高校并不多。面對這一窘境,借鑒成功高校的課程建設經(jīng)驗成為性比價最高的學習方式。但學習并不等于照搬,部分高校將學習成果簡化為他人課程建設經(jīng)驗的完全移植,使本校課程成型后難以根據(jù)本校具備的學科發(fā)展優(yōu)勢和本校所在地的社會發(fā)展情況作出調(diào)整或創(chuàng)新,缺乏學校和地區(qū)特色。

(四)學術(shù)研究指導專業(yè)實踐的傳導鏈條過長

學術(shù)研究結(jié)合專業(yè)實踐是提升行政管理專業(yè)學生實踐能力的有效途徑。高校教師本就積極關注學術(shù)科研。讓教師以學術(shù)研究能力指導學生的專業(yè)實踐能力,讓教師的學術(shù)研究水平助力教學質(zhì)量的提升,對于師生雙方而言均是具有價值的成長路徑。但學術(shù)研究推進專業(yè)實踐的效果并不明顯,即便進入一流本科建設階段后,學術(shù)研究推進專業(yè)實踐的效果也與過往相差無幾。學術(shù)研究對專業(yè)實踐的指導失靈。究其原因,可能是學術(shù)研究為學生專業(yè)實踐提供指導信息的傳導鏈條過長。這一鏈條可以簡述為“學術(shù)知識—教師—學生”。鏈條中存在兩條連接鏈和一個傳播介質(zhì):兩條連接鏈分別是教師吸收學術(shù)知識并內(nèi)化,教師向?qū)W生傳授知識;一個傳播介質(zhì)是在鏈條中間充當紐帶角色的教師。鏈條的傳播路徑過長,學術(shù)知識的完整性在傳遞過長中不斷損耗,學術(shù)知識的失真度不斷升高,最終導致學術(shù)知識對專業(yè)實踐的指導作用降低。

三、建設的路徑探析

(一)更新學術(shù)研究與學生融合的人才培養(yǎng)模式

教學是學校最為本質(zhì)的特征。要實現(xiàn)行政管理專業(yè)的學術(shù)研究與課堂教學融合,教師必須站在建設一流本科的高度,轉(zhuǎn)變教育觀念,改革人才培養(yǎng)模式,培養(yǎng)學生主動學習、獨立思考能力。

一是要塑造學生教學主體意識。杜威的“新三中心”教學理念以學生為核心,強調(diào)學生中心、經(jīng)驗中心、活動中心。[9］行政管理專業(yè)的教師要轉(zhuǎn)變教育觀念,摒棄教師中心思想,把學生作為教學主體。學術(shù)研究作為一種深層次學習,需要高度的科研思維能力和毅力。但實際上并不是所有學生都具備這些能力。因此,教師要尊重學生的實際水平,圍繞學生的具體能力,選擇性地培養(yǎng)學生學術(shù)能力,使學術(shù)研究與學生達到相宜狀態(tài)。

二是引入多種教學方式。行政管理專業(yè)的教師習慣于或不自覺地采用單向傳輸?shù)慕虒W方式。教師要有轉(zhuǎn)變教學方式的意識。教師可以先從利用短視頻、配音等多媒體工具開始,嘗試豐富課堂教學的信息來源,隨后再逐步引入角色扮演、線上線下交互平臺等更能提供互動體驗的教學方式,鼓勵學生主動思考和發(fā)言,積極參與課堂學習活動,形成互動型課堂,使學生真正融入課堂。

三是提升案例教學的時效性與質(zhì)量。案例教學是行政管理專業(yè)將課堂理論知識與實際運用緊密聯(lián)系起來的一種教學方法。教師在組織案例時,必須充分考量案例是否與學生的生活貼近。案例只有能夠讓學生不自覺地聯(lián)想起自己的生活場景,才能引發(fā)學生的共鳴并激起學生的學習興趣。若案例遠離學生的生活,不能較好地反映新時代色彩,案例教學的作用則會大打折扣。

(二)重構(gòu)學術(shù)研究與課堂教學融合的平衡關系

一是要認識到科研與教學結(jié)合是培養(yǎng)人才的基石。實現(xiàn)科研與教學結(jié)合并非只是教師和學生的教學活動與科研活動的簡單拼湊組裝,科研與教學的相對獨立性是構(gòu)建在人為需求之上的,本質(zhì)上教學與科研具有天然統(tǒng)一的基礎關系,因此,二者能夠相互融合和支持,能夠滿足教師借學術(shù)研究提高課堂教學質(zhì)量的需求。重視教學與研究的結(jié)合和平衡,是暢通科研與教學這兩條人才培養(yǎng)路徑的前提保障。

二是設立科研成果認定機制、科研減負機制和教學激勵機制。高標準的科研認定機制能夠減小教師的科研壓力,遏制教師的虛假科研行為,注重提升教師的科研質(zhì)量而非科研數(shù)量。科研減負機制和教學激勵機制能使教師向教學分配更多的時間和精力,追求科研和教學平衡的狀態(tài)。

三是賦予教師一定的教學自由裁量權(quán)。教學計劃與教學周期時間過長,教學安排跨度過大,會讓教師難以制定同時兼顧科研和教學的工作計劃。因此,高?？稍谝欢ǔ潭壬辖o予教師教學自由裁量權(quán),增強教師授課排課的靈活性,使教師能夠靈活地安排教學時間,制定符合自身科研需求與教學規(guī)劃的工作計劃。

(三)突顯學術(shù)研究與課程融合的學科性和地域性

一流本科建設下的學科課程應該具備獨有的學科性質(zhì)和本校特色。這需要對課程體系進行整體全面的審視。

一是要明晰行政管理專業(yè)課程體系的邏輯關系。學術(shù)研究與課程的融合要能夠梳理出邏輯關系、突出專業(yè)性內(nèi)容、彰顯課程特色。行政管理專業(yè)課程體系要突破通識教育課、專業(yè)基礎課、專業(yè)方向課的三層平層疊加結(jié)構(gòu),進一步梳理不同課程類型之間的關聯(lián)性,明確專業(yè)課程主從關系及其在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的不同地位和作用。

二是重視對學生的學科專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)。行政管理專業(yè)是一門具有綜合性、交叉性和應用性的學科,研究領域內(nèi)涉及的知識多元多樣。教師要以增強學生的專業(yè)基礎知識、讓學生擁有良好的行政管理學科基礎知識和基本素質(zhì)為目標,從管理學、法學、政治學、經(jīng)濟學等相關學科的基礎性、關鍵性知識入手,夯實學生的專業(yè)基礎,強化學生的專業(yè)認知,提高學生的專業(yè)素養(yǎng)。

三是構(gòu)建地域特色課程。行政管理專業(yè)國家級一流本科專業(yè)建設需要與校相宜、與地相宜,體現(xiàn)高校特色和地域特色。高校行政管理專業(yè)的學術(shù)研究不能脫離社會實際,必定要與當?shù)氐纳鐣l(fā)展情況、地方政府的管理實踐情況相適應。這就要求理論課程教學能夠引導學生內(nèi)化理論,不斷引導學生嘗試從當?shù)卣暯抢斫庹袨?實踐課程教學要緊密聯(lián)系地方政府行為,開展模擬練習,或?qū)で笮Ｍ鈱嵉赜^摩的機會,使學生近距離接觸具體的政策執(zhí)行。高校在構(gòu)建課程體系時,要適當增加與本地經(jīng)濟政治相關的實踐課與考查課,及時調(diào)整授課內(nèi)容和授課方法,將地方政府管理的需求作為培養(yǎng)人才的特色選擇。

(四)建立學術(shù)研究與專業(yè)實踐融合的循環(huán)溝通路徑

為避免學術(shù)研究對學生專業(yè)實踐的指導出現(xiàn)分隔與斷裂而指導作用失效的問題,高校要建立起學術(shù)研究與專業(yè)實踐直接鏈接的傳導路徑。

一是可以嘗試搭建學術(shù)研究與專業(yè)實踐直接傳導路徑。如高校積極搭建促進學生專業(yè)實踐的數(shù)據(jù)信息知識庫,主動向?qū)W生開放,暢通學生獲取知識和信息的路徑。二是可以嘗試構(gòu)建教師與學生間的指導和糾正路徑。這一路徑不再強調(diào)教師的學術(shù)知識傳達者或傳播中介身份,而是突出教師充當學生獲取知識信息后的實踐指導者和糾正者身份。三是建立教師與學術(shù)研究的共同塑造路徑。學術(shù)知識信息庫在建立之后并不是靜態(tài)不變的,高校和教師必須持續(xù)更新知識和發(fā)掘知識,以保持知識的先進性和前沿性。高校和教師需要在與學生共同探索并解決實踐過程中的問題時,不斷總結(jié)實踐經(jīng)驗,更新知識,維持學術(shù)研究指導實踐的作用。

學術(shù)研究推進行政管理專業(yè)國家級一流本科專業(yè)建設是一項需要長期投入的工程,覆蓋了行政管理專業(yè)的人才培養(yǎng)模式、教學組織方式、課程體系框架、理論與實踐融合等多個專業(yè)發(fā)展的突破點。本研究從較為全面的視角討論了不同突破點的突破路徑,以期為相關的教育教學發(fā)展規(guī)劃提供參考。未來相關研究可再深入挖掘具體的實踐策略和方法,為學術(shù)研究推進行政管理專業(yè)國家級一流本科專業(yè)建設的實踐提供幫助。