從知識點(diǎn)到觀點(diǎn)：提煉大概念

郭敏 張翰

摘 要落實(shí)素養(yǎng)為本的課程理念需要實(shí)現(xiàn)課程轉(zhuǎn)化，大概念教學(xué)是實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)取向的課程轉(zhuǎn)化的有效方式。大概念教學(xué)設(shè)計要將教材中符號化的知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)中素養(yǎng)化的觀點(diǎn)，這是知識素養(yǎng)化、深度學(xué)習(xí)的要求，更是思政課講道理這一本質(zhì)的要求。教師的大概念提煉能力要經(jīng)歷從單元意識下課時大概念提煉到大單元下大概念提煉的發(fā)展過程，以模型建構(gòu)為基礎(chǔ)，依托對應(yīng)式和整合式大概念提煉支架，形成具有思政課特色的大概念提煉路徑。

關(guān) 鍵 詞 思政課；課程轉(zhuǎn)化；知識點(diǎn)；觀點(diǎn)；大概念

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2023）04-0048-04

①本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十四期重點(diǎn)資助課題“以學(xué)科大概念教學(xué)促進(jìn)中學(xué)思政課程轉(zhuǎn)化的實(shí)踐研究”（課題編號：2021JY14-ZA11）階段性成果。

落實(shí)素養(yǎng)為本的課程理念離不開課程轉(zhuǎn)化。課程轉(zhuǎn)化是一個較為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及多個層級的轉(zhuǎn)化。大概念教學(xué)設(shè)計是架構(gòu)“大概念”-“真問題”-“活任務(wù)”統(tǒng)一體的過程，也是實(shí)現(xiàn)從正式課程（課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書）向知覺課程（教學(xué)設(shè)計）轉(zhuǎn)化的過程。[1]從知識點(diǎn)到觀點(diǎn)是這一轉(zhuǎn)化的首要環(huán)節(jié)，提煉大概念就是將教材中符號化的知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)中素養(yǎng)化的觀點(diǎn)，也是大概念教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵。

一、從知識點(diǎn)到觀點(diǎn)：把握課程轉(zhuǎn)化的客觀要求

教材中的知識內(nèi)容一般是以知識點(diǎn)方式呈現(xiàn)的，在素養(yǎng)為本的大概念教學(xué)設(shè)計中，首先要將符號化的知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)化的觀點(diǎn)，從而挖掘知識中的素養(yǎng)成分，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，實(shí)現(xiàn)思政課講道理的本質(zhì)。

（一）從知識點(diǎn)到觀點(diǎn)是知識素養(yǎng)化的要求

素養(yǎng)為本的教學(xué)要求知識素養(yǎng)化。通常所說的知識是認(rèn)識論意義上的，是以表層符號呈現(xiàn)的學(xué)科認(rèn)知成果，是知識創(chuàng)生者在實(shí)踐探索中形成的，它外在于學(xué)生。[2]而核心素養(yǎng)是人的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中形成的關(guān)鍵能力、必備品格和價值觀念的統(tǒng)一體。獲得符號化知識不等同于形成素養(yǎng)，因?yàn)橥庠诘姆柣R并未轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的關(guān)鍵能力、必備品格和價值觀念，二者之間存在斷層。學(xué)生通過學(xué)習(xí)形成觀點(diǎn)，在態(tài)度上認(rèn)同觀點(diǎn)，而且能夠運(yùn)用觀點(diǎn)道德性地分析、解決真實(shí)性問題，符號化的知識才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素養(yǎng)。因此，觀點(diǎn)和知識點(diǎn)不只是名稱的差異，而是代表了不同的知識觀，這要求教師改變知識觀，將符號化的知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)化的觀點(diǎn)。

以高中思想政治必修2“堅(jiān)持‘兩個毫不動搖”為例，本課教材的知識點(diǎn)主要介紹發(fā)展不同所有制經(jīng)濟(jì)的措施，課程標(biāo)準(zhǔn)要求教學(xué)能幫助學(xué)生樹立對我國所有制結(jié)構(gòu)的政治認(rèn)同。如果學(xué)生學(xué)完這節(jié)課只是知道我國發(fā)展不同所有制經(jīng)濟(jì)的措施，就容易變成淺表的符號化知識的獲得。只有幫助學(xué)生理解并認(rèn)同“要堅(jiān)持毫不動搖發(fā)展公有制經(jīng)濟(jì)和非公有制經(jīng)濟(jì)”的觀點(diǎn)，才能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)上升到對我國所有制結(jié)構(gòu)的制度認(rèn)同這一核心素養(yǎng)層面。

（二）從知識點(diǎn)到觀點(diǎn)是深度學(xué)習(xí)的要求

素養(yǎng)為本的學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)，這里的深度指深入事物本質(zhì)的程度。知識點(diǎn)更多停留在知識內(nèi)容的表層，而觀點(diǎn)揭示了學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)和深層意義，深入到知識的內(nèi)部，形成對知識的概念性理解，即超越具體事實(shí)或現(xiàn)象，在抽象層面（概念、原理或理論）的層面上把握事物間聯(lián)系、機(jī)制或變化的深層次理解。[3]知識點(diǎn)雖然也能形成體系，具有邏輯，但這種體系是符號體系，邏輯是符號邏輯。而觀點(diǎn)表達(dá)的是思想和觀念，“少而精”的觀點(diǎn)能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)科“深而透”的認(rèn)識，它所形成的是觀點(diǎn)體系，是深層的意義邏輯。知識點(diǎn)不上升為觀點(diǎn)就難以有思想的高度和思維的深度。

因此，觀點(diǎn)和知識點(diǎn)不是簡單的數(shù)量多少的差別，而是代表了不同的思維層次和觀點(diǎn)水位。尤其是思政課的觀點(diǎn)是在一定思維方法下形成的，又體現(xiàn)了一定的價值引領(lǐng)，是認(rèn)識論、方法論和價值論的統(tǒng)一。在“堅(jiān)持‘兩個毫不動搖”的學(xué)習(xí)中，如果學(xué)生不能到達(dá)認(rèn)同“堅(jiān)持兩個毫不動搖”的觀點(diǎn)層面，其學(xué)習(xí)就是淺表的。只有幫助學(xué)生形成對立統(tǒng)一的觀點(diǎn)、正確區(qū)分矛盾主次方面的思維方法，確立“兩個毫不動搖”的堅(jiān)定立場，才能抵制“民營經(jīng)濟(jì)離場論”（即認(rèn)為民營經(jīng)濟(jì)已經(jīng)完成歷史使命，要退出歷史舞臺）、“新公私合營論”（即把混合所有制改革曲解為“公私合營”）等各種錯誤觀點(diǎn)，這樣的學(xué)習(xí)才是深度學(xué)習(xí)。

（三）從知識點(diǎn)到觀點(diǎn)是思政課講道理的要求

“思政課的本質(zhì)是講道理”[4]。講道理，就要提出明確的觀點(diǎn)（論點(diǎn)），并圍繞觀點(diǎn)提供論據(jù)，展開合理論證，這樣才能講深、講透道理，教學(xué)才能說服學(xué)生。而教材一般是按照說明文的思路編寫的，主要是說明圍繞某一主題的知識內(nèi)容有哪些，即使有些內(nèi)容是按議論文思路編寫的，在知識點(diǎn)教學(xué)下也容易被教師理解為說明文的思路。因此，要實(shí)現(xiàn)“思政課的本質(zhì)是講道理”這一要求，就要把說明知識內(nèi)容有哪些的教材思路轉(zhuǎn)化為說服學(xué)生觀點(diǎn)認(rèn)同的教學(xué)思路，即將符號化的知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)化的觀點(diǎn)，形成具有邏輯性的觀點(diǎn)群。

以“堅(jiān)持‘兩個毫不動搖”為例，教材主要呈現(xiàn)了發(fā)展國有經(jīng)濟(jì)、集體經(jīng)濟(jì)和非公有制經(jīng)濟(jì)的具體措施。本課教學(xué)要實(shí)現(xiàn)思政課講道理的學(xué)科本質(zhì)，就要圍繞“堅(jiān)持兩個毫不動搖”的中心觀點(diǎn)，思考應(yīng)該形成怎樣的下位子觀點(diǎn)作為支撐，并考慮如何圍繞由中心觀點(diǎn)和子觀點(diǎn)形成的觀點(diǎn)群，進(jìn)行科學(xué)而合理的論證，從而促進(jìn)學(xué)生形成對“堅(jiān)持兩個毫不動搖”的認(rèn)同，堅(jiān)決抵制圍繞“堅(jiān)持兩個毫不動搖”各種錯誤觀點(diǎn)。否則就談不上是講道理，而是簡單灌輸一堆符號化知識。

二、建構(gòu)模型與支架：形成大概念的提煉方法

在知識點(diǎn)教學(xué)下，教材內(nèi)容通常被解讀為知識點(diǎn)；在大概念教學(xué)下，教材內(nèi)容則要被解讀為觀點(diǎn)，這里的觀點(diǎn)指的是大概念（大觀念），陳述句是大概念的最佳表達(dá)方式。大概念揭示了知識的本質(zhì)，是一個兼具認(rèn)識論、方法論和價值論三重意義并具有廣泛遷移力的意義結(jié)構(gòu)，能反映知識符號背后的思維方法和價值觀念。[5]大概念的特征決定了它能夠成為教材知識點(diǎn)和課標(biāo)素養(yǎng)目標(biāo)的聯(lián)結(jié)（見圖1）。一方面，以大概念（群）統(tǒng)整知識點(diǎn)，讓教材中知識點(diǎn)的育人價值外顯。另一方面，課標(biāo)中的素養(yǎng)目標(biāo)通過大概念（群）具體化，使課程理念實(shí)現(xiàn)由理想化到實(shí)作的轉(zhuǎn)化。[6]由此，如何提煉大概念成為大概念教學(xué)設(shè)計的重中之重。在提煉大概念中，我們需要重點(diǎn)解決提煉的范圍設(shè)定和模型建構(gòu)。

（一）提煉大概念的單位：從課時走向單元

提及大概念教學(xué)，一般認(rèn)為應(yīng)該以單元為單位。但我們在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，由于大概念提煉的專業(yè)化要求很高，對絕大多數(shù)思政課教師而言，如果無法以課時為單位提煉大概念，將難以直接以單元為單位提煉大概念。就好比他還不會燒一道菜，就無法直接讓他燒一桌子菜。雖然大概念統(tǒng)領(lǐng)的單元教學(xué)是方向，但在實(shí)踐中想要一步到位不僅無助于大概念教學(xué)的推進(jìn)，反而會導(dǎo)致教師因畏難情緒而放棄。

據(jù)此，我們將教師的大概念提煉能力分為初級階段和高階階段。初級階段先培養(yǎng)教師以單元意識提煉課時大概念（群）的能力。當(dāng)前，課堂教學(xué)多以課時為基本單位，即使單元教學(xué)也需要通過課時教學(xué)去落實(shí)。我們定位于帶領(lǐng)教師先燒好“一道菜”，但要求在燒“一道菜”時，要有燒“一桌菜”的意識。即要求教師先以課時為單位開展大概念教學(xué)，但在提煉大概念時要有單元意識，能夠在單元中思考課時大概念的提煉。當(dāng)教師對課時大概念的提煉較為熟練后，再走向大概念提煉的高級階段，即單元大概念（群）的提煉。由此，促進(jìn)教師提煉大概念的能力提升。

（二）提煉大概念的思路：建構(gòu)模型探尋路徑

通過閱讀教材，教師一般能比較容易地找到以顯性方式存在的知識點(diǎn)，但也容易將教材淺表地解需要特別指出的是，八年級教材中“所有制結(jié)構(gòu)”置身于“人民當(dāng)家作主”這一單元，我們需要從它與實(shí)現(xiàn)人民當(dāng)家作主關(guān)系的角度提煉大概念。而在高中必修2中，所有制結(jié)構(gòu)相關(guān)知識置身于“生產(chǎn)資料所有制與經(jīng)濟(jì)體制”單元，所提煉的大概念要圍繞對經(jīng)濟(jì)制度的認(rèn)同。由此可以看出，我們要有單元意識，同一知識內(nèi)容處于不同的教材結(jié)構(gòu)中，所形成的大概念是有區(qū)別的。通過大概念的一體化能夠很好地解決同一具體知識在不同學(xué)段中簡單重復(fù)的問題，從而實(shí)現(xiàn)大概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階。

在學(xué)科育人背景下，教學(xué)設(shè)計方案從某種意義上就是依托特定知識內(nèi)容形成特定的育人方案，而不再是簡單的知識點(diǎn)學(xué)習(xí)方案。提煉大概念就是找到知識內(nèi)容的育人點(diǎn)，挖掘知識內(nèi)容的育人價值。這樣，我們才能在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時聚焦以大概念內(nèi)化為核心的高位目標(biāo)，而不是知識點(diǎn)掌握的低位目標(biāo)。以大概念為核心的高位目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)低位的知識點(diǎn)掌握目標(biāo)，以高目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)帶動低目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生在形成大概念的過程中掌握具體知識。

大概念提煉需要教師的多次反復(fù)，無法一蹴而就；需要教師多學(xué)習(xí)，而不能淺嘗輒止；需要教師多反思，而不是滿足已有水平；還需要教師間多交流，而不能單打獨(dú)斗。我們相信，通過不斷努力，教師的大概念提煉能力會不斷提高，促進(jìn)素養(yǎng)形成的大概念教學(xué)設(shè)計會漸入佳境。

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責(zé)任編輯輯 毛偉娜