學(xué)生道德認知的經(jīng)驗根源、價值及生成

張曉文

摘 要學(xué)校德育體系建構(gòu)是我國新時代道德教育的學(xué)?；貞?yīng)。挖掘?qū)W生經(jīng)驗的德育性，克服學(xué)生已有道德認知的二元論思維定式，有利于堅定學(xué)生道德認知的主體地位，明確學(xué)生價值世界的中心角色，厘清學(xué)生道德認知的理性勢態(tài)。貫通學(xué)生經(jīng)驗與學(xué)校德育體系之間的樞紐，拓展教師的道德認知范疇，積極鼓勵學(xué)生改造已有道德認知的經(jīng)驗來源，實現(xiàn)學(xué)生道德認知的經(jīng)驗價值及經(jīng)驗世界建構(gòu)。

關(guān) 鍵 詞 經(jīng)驗德育；道德教育；學(xué)生德育；道德認知

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）04-0026-04

學(xué)校德育體系建構(gòu)是我國教育改革的重心，也是一項社會性的系統(tǒng)工程。提升學(xué)校道德教育質(zhì)量是新時代落實立德樹人根本任務(wù)的必要條件，也是目前學(xué)校德育研究的核心。從認識論意義上看，挖掘?qū)W生道德認知的經(jīng)驗成分，是學(xué)校道德教育體系建構(gòu)的基礎(chǔ)，同時能為道德教育開拓不同的認識領(lǐng)域。嘗試將經(jīng)驗引入學(xué)校德育，旨在探究經(jīng)驗的道德性以及學(xué)生道德認知的經(jīng)驗價值，最終形成以學(xué)生經(jīng)驗為核心的學(xué)校德育體系。

一、學(xué)生道德認知的經(jīng)驗根源

經(jīng)驗并不是教育的陌生概念，但極易被教育遺忘。經(jīng)驗天然與學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生關(guān)聯(lián)，在學(xué)生道德學(xué)習(xí)中發(fā)揮著隱性作用，并成為學(xué)生道德認知的根源。因此，只有將道德認知進行深層次挖掘，才能厘清德育的源頭。

（一）經(jīng)驗的教育性

經(jīng)驗是人類認識事物的方式之一，在經(jīng)驗基礎(chǔ)上，人可以理性判斷教育的發(fā)生。但是，這需要人對經(jīng)驗加以深刻剖析、深度思考經(jīng)驗的教育性。究竟何種經(jīng)驗才具有教育性？這一直縈繞在教育學(xué)人的心腦之中。經(jīng)驗哲學(xué)論是杜威教育思想的重要組成部分，他認為“教育即經(jīng)驗的改造改組”。教育活動其實必須圍繞學(xué)生的經(jīng)驗，對學(xué)生的經(jīng)驗進行不斷改造，而這就意味著經(jīng)驗在某種程度上或者在某種情境中，具有教育性價值。杜威在《我的教育信條》中指出：“學(xué)校教學(xué)科目的相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，也不是地理，而是兒童本身的社會活動?！盵1]教育的中心本應(yīng)是學(xué)生，學(xué)生的經(jīng)驗是教育的起點或基礎(chǔ)。承接“教育即生長”的理念，學(xué)生的學(xué)習(xí)即教育不斷地改造學(xué)生經(jīng)驗的過程，亦即學(xué)生個體成長的過程。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在接受學(xué)校教育時，并不是“簡單的一張白紙”，而是附帶著自我的一切經(jīng)驗，且會將經(jīng)驗融入學(xué)習(xí)中，由此就發(fā)生了經(jīng)驗與學(xué)習(xí)的交鋒。那么，經(jīng)驗是否會影響學(xué)習(xí)的發(fā)生，學(xué)習(xí)是否需要經(jīng)驗的支持，這些發(fā)生于學(xué)生接受道德教育的過程中。學(xué)生自我經(jīng)驗的生成并不是孤立無依的，而是以自身為核心進行的自我與外物的交互，為此，德育應(yīng)以學(xué)生的經(jīng)驗為基礎(chǔ)而有效展開。

（二）經(jīng)驗是學(xué)生道德認知的意象

“五育融合”是新時代我國教育發(fā)展的根本訴求，也是人全面發(fā)展的內(nèi)在需求。其中，德育為首、德育為先，立德樹人始終作為新時代人才培養(yǎng)的根本任務(wù)。而現(xiàn)實學(xué)校教育中，德育往往處于一種被動位置，難以得到教育者與學(xué)習(xí)者的高度重視。魯潔教授認為道德教育存在三個現(xiàn)代綜合癥：“邊緣化、外在化、知識化”[2]。究其原因，在于當前道德教育的中心并不是道德教育的對象——人，而是其他的外在。道德教育是學(xué)校教育的重要組成部分，同時也是教育中最為高階的教育形式。對于學(xué)生經(jīng)驗的探討，必須予以應(yīng)有重視，何種經(jīng)驗具有教育價值，何種經(jīng)驗具有德育特質(zhì)，均是學(xué)生道德認知的焦點話題。發(fā)生在學(xué)生認知領(lǐng)域中的道德現(xiàn)象、道德活動等，將會成為學(xué)生在接受德育時產(chǎn)生的先驗認知，而這些經(jīng)驗認知會對學(xué)生道德學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響?！皞€體的道德學(xué)習(xí)源起于個體的生活經(jīng)驗，德育應(yīng)該起于經(jīng)驗，經(jīng)由經(jīng)驗，促使個體生活經(jīng)驗越來越符合道德?！盵3]經(jīng)驗是學(xué)生個體學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，其中道德學(xué)習(xí)依賴于學(xué)生個體經(jīng)驗的存在與生長，學(xué)生獲得的經(jīng)驗，會為其德性的養(yǎng)成提供來源，為德性種子的萌芽奠定營養(yǎng)。因此，學(xué)生對于道德學(xué)習(xí)的認知根源于學(xué)生的經(jīng)驗，挖掘?qū)W生內(nèi)含教育價值的經(jīng)驗，成為學(xué)生道德認知的意象。

（三）經(jīng)驗?zāi)芤?guī)避學(xué)生道德認知的二元論

杜威認為“經(jīng)驗是超越二元論的關(guān)鍵概念”[4]，不同于英國的傳統(tǒng)經(jīng)驗主義者與歐洲大陸理性主義對于二元論的認知。經(jīng)驗將主體與客體進行有機關(guān)聯(lián)，成為人與外在發(fā)生交互作用的紐帶。學(xué)生是道德教育的主體，也是經(jīng)驗生成的主體，對于學(xué)生道德認知的審查有利于超越教育認識論中的二元論思維模式。道德教育不得不關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗的德育價值，因為經(jīng)驗可以規(guī)避學(xué)生學(xué)習(xí)道德時的二元論定式。身體與心靈一直是人類認知的兩大來源，兩者對于學(xué)生道德學(xué)習(xí)缺一不可。以身體為學(xué)習(xí)載體的學(xué)生，經(jīng)驗的獲取離不開身體的接觸，也離不開心靈的凈化。學(xué)校道德教育往往容易走向分裂，重身體而輕心靈，重認知而輕行為，重結(jié)果而輕過程等二元思維，造成學(xué)生道德認知的混亂。凡此種種，均是對于德育二元論的認知不清，歸根到底是對于身心二元認知的不確定。重新認識經(jīng)驗的本質(zhì)，讓其在學(xué)生學(xué)習(xí)道德時發(fā)揮根源性作用，成為改變德育二元論思維的法器。融合學(xué)生身心于一體，借助經(jīng)驗之德育特質(zhì)，使學(xué)生經(jīng)驗成為道德認知發(fā)生的關(guān)鍵因素。

二、學(xué)生道德認知的經(jīng)驗價值

重申經(jīng)驗的價值，分析經(jīng)驗在學(xué)生道德認知中的作用是學(xué)校德育開展的重要前提。學(xué)生能否具有清晰的道德認知，事關(guān)學(xué)校德育開展的效率與效果。重視學(xué)生道德認知的價值，可為學(xué)生道德學(xué)習(xí)提供明確的認知體系。

（一）堅定學(xué)生道德認知的主體

學(xué)生是學(xué)校道德教育的主體，但在具體德育過程中，往往容易忽略。比如，只重視將學(xué)生塑造成何種人，而缺乏將學(xué)生視為人。經(jīng)驗內(nèi)含學(xué)生學(xué)習(xí)的機制與價值，影響學(xué)生在接受道德教育時的心理傾向、情感態(tài)度、知識選擇。重視學(xué)生個體化的經(jīng)驗是建立道德教育者與道德學(xué)習(xí)者之間關(guān)系的必要因素，也正因為由學(xué)生經(jīng)驗而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)期望才可以將德育的學(xué)習(xí)內(nèi)化為學(xué)生個體意志、理念與行為。道德的實踐性特質(zhì)預(yù)示著學(xué)生無法擺脫個體經(jīng)驗來學(xué)習(xí)道德，而道德也不能缺乏一定的實踐情境，因此，學(xué)生扮演著鏈接經(jīng)驗與道德的主體角色，使得經(jīng)驗在道德教育中至關(guān)重要。以道德情境為場域，建立于學(xué)生主體與道德情境之間的一種經(jīng)驗關(guān)聯(lián)，在這種實踐情境中，學(xué)生方可確立自我的主體地位，從道德教育的旁觀者變成道德教育的建構(gòu)者、參與者。道德認知是學(xué)生價值世界的重要概念，學(xué)生只有不斷協(xié)調(diào)自我價值觀念，才能在具體學(xué)習(xí)情境中，生成自我價值與道德認知的關(guān)聯(lián)機制，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)道德時把握經(jīng)驗的價值指引意義。

（二）明確學(xué)生價值世界的中心

經(jīng)驗德育論認為學(xué)生經(jīng)驗是德育的起點，注重學(xué)生對道德實踐的真實感知與體驗，從現(xiàn)實的道德教育事件或活動中，捕捉學(xué)生道德認知的經(jīng)驗成分，進而將學(xué)生的價值認同、價值自覺融入具體的經(jīng)驗之中?！叭说慕?jīng)驗過程始終滲透著價值因素，個體與外界環(huán)境建立某種實踐關(guān)系是由于受到特定價值需求驅(qū)動，而在經(jīng)驗過程中必須不斷進行價值判斷和選擇以獲得經(jīng)驗的持續(xù)和改善?！盵5]學(xué)生價值世界的建立是在個體與外在不斷交互中，獲得對外物的一種價值性判斷與認知。在此過程中，學(xué)生的經(jīng)驗會在價值觀樹立之時發(fā)揮作用，牽動學(xué)生價值世界的諸多因素。學(xué)生價值觀的建立并不是一蹴而就的，而是在其個體認知領(lǐng)域不斷獲取自我的存在意義，無論是學(xué)生與自我、學(xué)生與自然或社會，都涉及人與外物的交涉，其中，經(jīng)驗是兩者關(guān)系存在與發(fā)展的基礎(chǔ)。經(jīng)驗德育論能更為彰顯學(xué)生道德認知的主體地位。在具體道德品性學(xué)習(xí)中，學(xué)生個體不會因知識的匱乏而無奈呻吟，而會在價值判斷抉擇中，牽動學(xué)生個體的價值世界。道德教育的最終指向應(yīng)是學(xué)生個體道德認知的價值自覺，即在學(xué)生道德學(xué)習(xí)的過程中，深刻把握了德性在個體成長中的作用，以學(xué)生道德認知的經(jīng)驗轉(zhuǎn)向而重塑價值世界的核心。

（三）學(xué)生道德認知的理性狀態(tài)

經(jīng)驗的德育性重在啟發(fā)學(xué)生形成可以“認識你自己”的方法，以自我與外在的體驗與感知生成個體化的經(jīng)驗，不斷反省自己，運用經(jīng)驗思維法提煉符合社會規(guī)范的道德品質(zhì)。“理性是經(jīng)驗所固有的，它使過去的經(jīng)驗得以純化，使過去經(jīng)驗成為發(fā)現(xiàn)和進步的工具的因素?！盵6]經(jīng)驗孕育著理性，學(xué)生的道德認知理性彌漫于個體成長發(fā)展過程中，貫通于學(xué)生道德學(xué)習(xí)活動中，改變學(xué)生對于學(xué)校德育的基本認知。學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、成長經(jīng)驗只能作為學(xué)生道德認知的基礎(chǔ)或來源，并不是肯定了學(xué)生德育的認知范式。反之，以學(xué)生道德認知為指引，改變學(xué)生的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)經(jīng)驗，以德性的培養(yǎng)為目標，建構(gòu)學(xué)生在道德學(xué)習(xí)中的認知理性與實踐理性。只有學(xué)生在接受道德教育的同時，糅合道德認知與德育實踐，才能在德育過程中，讓學(xué)生認識到自我意念、情感的重要性，調(diào)動個體化的德育積極性，使學(xué)生理性思維駕馭經(jīng)驗思維，實現(xiàn)在經(jīng)驗累積中的理性生長，在理性塑造中的經(jīng)驗升級。在認知理性與實踐理性的指導(dǎo)下，消解學(xué)生道德認知中的無教育性的經(jīng)驗成分，使得經(jīng)驗與理性有機融合于學(xué)生道德教育之中?！敖?jīng)驗蘊含著理性的作用，理性為經(jīng)驗注入實驗科學(xué)的睿智，致使經(jīng)驗有自我調(diào)節(jié)與改進的潛能。”[7]當然，學(xué)生道德學(xué)習(xí)也充滿了不確定性，因為德性的養(yǎng)成并不簡單，而是充斥著多種復(fù)雜因素，以至于學(xué)生道德認知理性無法輕易在經(jīng)驗中生成。同理，學(xué)生道德認知的實踐理性在德育實踐中同樣無法逐一對應(yīng)，因此，經(jīng)驗充當了學(xué)生道德教育的過濾器，逐漸樹立起學(xué)生德育的認知理性與實踐理性。

三、學(xué)生道德認知的經(jīng)驗生成

如前所述，學(xué)生道德認知的變革成為學(xué)校德育體系重構(gòu)的基礎(chǔ)，而學(xué)生經(jīng)驗則不得不以撬動學(xué)生道德認知為起點，化解因德育矛盾不協(xié)調(diào)而失去的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)期望。經(jīng)驗終將重回學(xué)校道德教育的熱土，成為破解學(xué)生道德認知陷阱的方法。

（一）打通學(xué)校德育與學(xué)生經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)渠道

經(jīng)驗德育論強調(diào)經(jīng)驗的豐富性與實踐性，注重學(xué)校德育的經(jīng)驗來源以及學(xué)生經(jīng)驗的道德屬性，從而填平學(xué)校與學(xué)生之間的認知鴻溝。世界充滿不確定性，學(xué)校道德教育更具有不確定性，應(yīng)該以何種方式解決此難題，成為德育的永恒議題。求知是人之本性，求善則是人之追求，學(xué)校道德教育的重心在于引導(dǎo)學(xué)生將求知與求善融合一體，但尋找打通二者的橋梁并非易事。經(jīng)驗的逐步引入，成為破解人之求知與求善的良方，同時也扣上了學(xué)校德育與學(xué)生經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)紐扣。學(xué)校道德教育往往容易出現(xiàn)偏差，或只重視內(nèi)容而輕方法；或只重視客體而輕主體；或只重視價值而輕本質(zhì)等等。究其原因，在于教育主體與受教主體之間的互動不暢，亦即學(xué)校德育體系與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的矛盾無法有效調(diào)和。低效的德育活動形式，往往無法達到德育的理想效果。學(xué)生經(jīng)驗的介入，能消除因?qū)W生對道德無知而生發(fā)的厭學(xué)情緒，以及因育德方法的不切合而引致的反感態(tài)度。杜威強調(diào)的經(jīng)驗德育思維揭示了學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)校、學(xué)生與學(xué)習(xí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，即經(jīng)驗的中介作用。經(jīng)驗的內(nèi)核既重視學(xué)生主體的存在，又不會脫離德育的本質(zhì)，調(diào)適了學(xué)生道德認知中的多維關(guān)系，為學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)道德知識提供了經(jīng)驗基礎(chǔ)。

（二）拓展教師開展德育實踐的認知范疇

“經(jīng)驗是動態(tài)的而非靜態(tài)的”[8]，能夠為教師開展德育實踐提供新方法。學(xué)校道德教育必須尋找教育發(fā)生的起始點，明確學(xué)生道德認知的方向，恰當處理自我學(xué)習(xí)的起點與學(xué)習(xí)目標之間的關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)學(xué)生道德認知的實踐基礎(chǔ)。規(guī)避已有傳統(tǒng)道德認知理念，重塑經(jīng)驗德育論指引下的德育活動，使教師可以為學(xué)生道德學(xué)習(xí)提供一種能夠喚起積極性的基質(zhì)，而根除以往單純知識化的德育形式，可將內(nèi)隱、無形的經(jīng)驗提到德育學(xué)習(xí)的外層，使之重新具體化、實踐化。經(jīng)驗德育論以經(jīng)驗為核心而實施道德教育活動，重在以學(xué)生為主體，激發(fā)學(xué)習(xí)動機、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣、尋找學(xué)習(xí)資源的個體潛質(zhì)，最終改變學(xué)生道德認知的根源基礎(chǔ)。教師運用經(jīng)驗拓展學(xué)生對于道德教育的整體性、抽象性的認知，規(guī)避大腦中厭倦的道德認知定式，形成吻合自我經(jīng)驗的學(xué)習(xí)方法，更容易生成差異化、個體化的學(xué)習(xí)方法。道德教育是新時代學(xué)校教育體系的重中之重，教師要重新審視已有德育標準、德育內(nèi)容、德育方法，澄清學(xué)校德育的一系列概念體系，構(gòu)建以學(xué)生經(jīng)驗為核心的德育價值觀體系，促使學(xué)生從自我成長環(huán)境、學(xué)習(xí)場所、態(tài)度情感，以自我塑造、人性修養(yǎng)為目標，實現(xiàn)學(xué)生道德認知變革。

（三）鼓勵學(xué)生改造道德認知的經(jīng)驗來源

杜威認為“教育即經(jīng)驗的改造改組”，從經(jīng)驗的改造視角審視學(xué)校道德教育體系，為學(xué)校德育實施提供多種視域與方法。經(jīng)驗是人類認識世界、改變世界的重要方式，也是學(xué)校知識創(chuàng)造的一種手段，而究竟為何在學(xué)校德育中重視經(jīng)驗的來源，此關(guān)系到學(xué)生道德認知的改變以及道德學(xué)習(xí)的根本效果。學(xué)生經(jīng)驗必定會呈現(xiàn)“未成熟化”態(tài)勢，但經(jīng)驗的初始狀態(tài)有其存在的必要，是學(xué)生道德認知發(fā)生轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)?！敖?jīng)驗本身首先包括存在于人和他的自然和社會環(huán)境之間的主動的關(guān)系。”[9]學(xué)生是附帶豐富經(jīng)驗的個體，因此，學(xué)校道德教育不得不將學(xué)生原初經(jīng)驗進行正向引導(dǎo)，激勵學(xué)生進行主動改造，適應(yīng)于個體身心、不同學(xué)段、不同情境的道德認知，生成特定的認知體驗與思維邏輯。改造學(xué)生對學(xué)校道德教育的種種經(jīng)驗成分，將富有連續(xù)性與交互性的經(jīng)驗進行重組，消化個體經(jīng)驗的不良成分，由學(xué)生已有德育經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為反省性德育經(jīng)驗，為個體化社會規(guī)范與自我修為奠定了基礎(chǔ)。如何盤活經(jīng)驗的來源，將學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)進行分析，關(guān)鍵在于激活學(xué)習(xí)的主體即學(xué)生，對學(xué)生已有學(xué)習(xí)認知、經(jīng)驗來源加以重組，以德性的培養(yǎng)為指引，仔細研判學(xué)生經(jīng)驗的來源路徑。

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責(zé)任編輯輯 徐向陽