“關(guān)鍵事件”如何促進(jìn)班干部成長(zhǎng)？

莊嚴(yán) 黃昳婧

摘 要班干部是學(xué)校教育生活中的重要存在。成為班干部并非僅僅源自個(gè)體天然特質(zhì)，還可能源自所在班級(jí)組織和師生之間所構(gòu)建的文化結(jié)構(gòu)。三個(gè)典型案例的班干部成長(zhǎng)敘事探究，凸顯了組織中的“關(guān)鍵事件”是如何催生班干部，而班主任又是如何通過“契機(jī)識(shí)別”“日常生活的任務(wù)分解”“運(yùn)用主體間性”這三步機(jī)制對(duì)班干部進(jìn)行精準(zhǔn)施教的，從方法論層面探討了學(xué)校立德樹人的實(shí)踐方略。

關(guān) 鍵 詞 敘事研究；關(guān)鍵事件；班干部建設(shè)

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2023）04-0014-04

班干部是學(xué)校教育生活中的重要存在。挑選和培養(yǎng)班干部，僅僅是鍛煉學(xué)生個(gè)人能力，還是借此促進(jìn)班級(jí)學(xué)生的共同成長(zhǎng)？在此過程中，班主任面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)是什么？他需要采取怎樣的方法策略才能更好地解決有教無類與因材施教的實(shí)踐難題？以下試通過敘事研究的視角，深描三位班干部成長(zhǎng)的軌跡，探析如何運(yùn)用關(guān)鍵事件促進(jìn)班干部成長(zhǎng)的具體實(shí)踐機(jī)制。

一、關(guān)鍵事件的核心概念、脈絡(luò)與教育影響

“關(guān)鍵事件”就其本身語義層面理解而言，是指能讓人“非常緊張或激動(dòng)人心的時(shí)刻或事件”，將此概念遷移至班干部建設(shè)的研究中，“關(guān)鍵事件”即可理解為：能夠?qū)Π喔刹康木薮蟾淖兒涂缭绞桨l(fā)展產(chǎn)生重大影響的、能夠強(qiáng)化班干部自身對(duì)身份認(rèn)知或引起認(rèn)知沖突的緊張、難忘或激動(dòng)人心的時(shí)刻或事件。

以往對(duì)學(xué)生班干部的研究大多集中在以下方面：（1）關(guān)注班干部的個(gè)人性格氣質(zhì)，即從心理學(xué)層面探究成為班干部的契機(jī)和決定因素；（2）關(guān)注高中和大學(xué)階段對(duì)于學(xué)生班干部的培養(yǎng)方法；（3）以“領(lǐng)導(dǎo)力”氣質(zhì)作為培養(yǎng)班干部的關(guān)鍵機(jī)制。[1]從文獻(xiàn)梳理中我們發(fā)現(xiàn)，從小學(xué)階段討論班干部培養(yǎng)的研究存在不足。首先，“領(lǐng)導(dǎo)力”的培養(yǎng)或多或少與學(xué)生個(gè)人性格特質(zhì)相關(guān)，它天然預(yù)設(shè)了一種符合社會(huì)期待的領(lǐng)導(dǎo)力氣質(zhì)，但會(huì)使教學(xué)過程“忽略”缺乏這一類氣質(zhì)的學(xué)生，進(jìn)而形成班干部的“馬太效應(yīng)”；其次，小學(xué)作為一個(gè)人成長(zhǎng)過程中人生觀和價(jià)值觀塑造的重要階段，若能為更多學(xué)生挖掘成長(zhǎng)的重要事件并將其培養(yǎng)為班干部，對(duì)他們的成長(zhǎng)而言就不僅僅是一個(gè)班級(jí)角色的轉(zhuǎn)變問題，更可能成為轉(zhuǎn)變其思考方式和提升其價(jià)值感、責(zé)任感的關(guān)鍵契機(jī)。

由此可見，班干部的篩選和培養(yǎng)不僅是班級(jí)管理的必要環(huán)節(jié)，更是學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)、班主任教育方法技術(shù)沉淀的關(guān)鍵手段。它能使我們從“領(lǐng)導(dǎo)力”“個(gè)人性格”這一傳統(tǒng)思維模式中抽離出來，將視角切換到面向更多學(xué)生的教育和影響過程，為更多原本“不具備領(lǐng)導(dǎo)力”的學(xué)生提供“成為班干部”的機(jī)會(huì)。

作為能改變和影響班干部成長(zhǎng)的“關(guān)鍵事件”，往往是教師日常教育教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的普通事件。當(dāng)然，普通事件要成為班干部成長(zhǎng)過程中的關(guān)鍵事件，還需班主任對(duì)這一事件的闡釋和建構(gòu)。對(duì)班主任而言，對(duì)普通事件進(jìn)行歸納、整理、提煉、提升，在普遍中揭示事件本質(zhì)，在結(jié)果中追求實(shí)踐改進(jìn)，從而賦予其深刻的教育教學(xué)意義，使之成為班干部成長(zhǎng)過程中的“關(guān)鍵事件”，是一個(gè)極具創(chuàng)造性的過程。

二、“關(guān)鍵事件”的識(shí)別及其作用機(jī)制

實(shí)踐中如何把握班干部成長(zhǎng)中的“關(guān)鍵事件”、恰到好處地實(shí)施精準(zhǔn)施教？一般可以分為如下三個(gè)步驟：契機(jī)識(shí)別、日常生活的任務(wù)分解、主體間性的運(yùn)用。

（一）契機(jī)識(shí)別：淘氣包小G的“關(guān)鍵事件”

要理解“關(guān)鍵事件”，核心在于明確何為“關(guān)鍵”。特定的事件之所以關(guān)鍵，并非在一個(gè)典型或非典型的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)中有意義，而是在特定的情境中產(chǎn)生了意義。教學(xué)情境中的“關(guān)鍵事件”有時(shí)是特色鮮明、影響力巨大的事件，有時(shí)也可能是一件微不足道的小事，但歸根結(jié)底，“關(guān)鍵事件”的識(shí)別、引發(fā)和影響力大小源自這一系統(tǒng)內(nèi)師生之間的互動(dòng)過程，它既體現(xiàn)于事件的互動(dòng)關(guān)系，又體現(xiàn)在不同時(shí)空?qǐng)鼍爸乱饬x的生成、流動(dòng)和變化。因此事件關(guān)鍵與否，取決于師生交往過程中對(duì)于事件的價(jià)值判斷，對(duì)于班干部成長(zhǎng)來說，這樣的價(jià)值判斷更偏重于孩子的德性成長(zhǎng)，包括道德品質(zhì)、行為習(xí)慣、自我認(rèn)知等。本文的“契機(jī)識(shí)別”核心在于：班主任能夠根據(jù)班干部所在職責(zé)崗位，針對(duì)其個(gè)性特征，分析其管理對(duì)象，精確地識(shí)別出對(duì)其成長(zhǎng)極具典型性和重要性的關(guān)鍵事件，并充分利用這一契機(jī)促進(jìn)其自身的成長(zhǎng)。

班里的小G是個(gè)小“淘氣包”。他好奇心強(qiáng)，對(duì)班里的新電腦、大屏幕等科技產(chǎn)品或新鮮事物抱有極大熱情，但由于行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成績(jī)欠佳，他始終未曾當(dāng)選過班干部，因此平時(shí)基本以“湊熱鬧”的“負(fù)面形象”出現(xiàn)，不是早讀時(shí)羨慕地盯著班干部操作電腦，就是在課間偷偷地在電腦大屏幕上“試驗(yàn)”一下操作。直到寒假過后新學(xué)期到來，因?yàn)樵W(wǎng)絡(luò)管理員休學(xué)，需要另選一名“網(wǎng)管”，班主任判斷，這對(duì)小G來說也許是一個(gè)“關(guān)鍵事件”，因?yàn)橐恢笨释麚?dān)任班干部的小G也許能通過一次正向激勵(lì)，學(xué)會(huì)自我約束。

在班主任說明情況后，班里愿意擔(dān)任這一職位的只有幾個(gè)已經(jīng)有責(zé)在身的班干部。班主任便將目光放在了蠢蠢欲動(dòng)的小G身上。這樣通過從外向內(nèi)的發(fā)力，小G順理成章地成為了一名班干部。

之后，班主任不斷為他樹立威信和正面形象。第一周，小G就把精力主要放在了積極主動(dòng)服務(wù)集體和專心學(xué)習(xí)上，拷課件、開投影、報(bào)修送修……體驗(yàn)感和存在感十足，課上更加心無旁騖地專心學(xué)習(xí)。第二周，職位的新鮮感一過，小G課間工作就不那么主動(dòng)了，課上還折起了“小飛機(jī)”。班主任及時(shí)為小G補(bǔ)充“精神能量”，充分利用“班干部”這一身份不斷為其“打氣鼓勁”。一方面，讓更多同學(xué)看到他點(diǎn)點(diǎn)滴滴的付出和進(jìn)步；另一方面，告訴他需要依靠自己的實(shí)力，讓自己的“兩道杠”名副其實(shí)，真正贏得大家的認(rèn)可。班主任同時(shí)還與家長(zhǎng)建立統(tǒng)一戰(zhàn)線，做到激勵(lì)鼓勁與督促提醒雙管齊下。

在小G的案例中，呈現(xiàn)出在非線性的教學(xué)情境中，教師是如何對(duì)這一原本“微不足道”的關(guān)鍵情境做出篩選和教學(xué)判斷，并通過突破過往“民主選舉”的方式挑選出班級(jí)“網(wǎng)管”的。 不僅如此，班主任還讓這個(gè)“瞬時(shí)性事件”不斷發(fā)酵，轉(zhuǎn)變?yōu)檠永m(xù)性的狀態(tài)，從而將其對(duì)學(xué)生的影響力和成長(zhǎng)價(jià)值擴(kuò)展到最大。班干部崗位與小G特質(zhì)的“完全合拍”開啟了小G成長(zhǎng)的法門。對(duì)小G而言，網(wǎng)管不是一個(gè)“官”，而是一個(gè)公平成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。

（二）日常生活的任務(wù)分解：搭建小Z的“成長(zhǎng)腳手架”

要讓關(guān)鍵事件發(fā)揮作用的重要內(nèi)涵之一，是構(gòu)筑班干部基礎(chǔ)能力與崗位要求之間的可見橋梁，并運(yùn)用班主任專業(yè)能力進(jìn)行精細(xì)的目標(biāo)分解，為學(xué)生搭建適宜的腳手架。這幾乎是培養(yǎng)班干部最重要的過程，也是最具挑戰(zhàn)的環(huán)節(jié)。

小Z出色的繪畫功底和優(yōu)異的成績(jī)讓她成功當(dāng)選為宣傳委員，然而她并非一個(gè)具有領(lǐng)導(dǎo)力天賦的孩子，內(nèi)向的性格讓她在這個(gè)特別需要與人溝通合作的崗位上始終無法施展拳腳。通過觀察與了解，班主任采取了“放長(zhǎng)線釣大魚”的目標(biāo)分解策略：

1.做她擅長(zhǎng)的：布置“黑板報(bào)”“作文宣傳欄”、設(shè)計(jì)班級(jí)制度公告……這些任務(wù)大多以她擅長(zhǎng)的個(gè)人創(chuàng)作為主，較少需要人際組織與溝通，這就避開了她的弱項(xiàng)，用這些在她的性格舒適圈和能力范圍以內(nèi)的小任務(wù)凝聚起她的自信心，慢慢建立起在同學(xué)間的自信和榮譽(yù)感。

2.試試能做到的：經(jīng)歷了一個(gè)個(gè)小目標(biāo)的輕松達(dá)成，小Z越來越游刃有余、自信放松了。班主任隨即布置了學(xué)?！皣煜轮v話”任務(wù)。這也是小Z披荊斬棘、突破自我的關(guān)鍵事件。設(shè)計(jì)演講內(nèi)容、撰寫演講稿、制作ppt……對(duì)她來說已經(jīng)熟能生巧，但她是否愿意并有能力組織同學(xué)進(jìn)行排練？結(jié)果出人意料：課間，這個(gè)瘦小靦腆的女孩竟大方自然地站在講臺(tái)上，事無巨細(xì)地叮囑注意事項(xiàng)，雖然嗓門不高，但底氣十足。朗誦排練時(shí)，她一邊聽同學(xué)朗誦，一邊耐心地做著示范，神態(tài)是那樣地自信從容。要知道，這曾是個(gè)平時(shí)上課都在埋頭“創(chuàng)作”而從不愿在大庭廣眾之下張口朗讀的孩子??！

對(duì)這樣的班干部，要求班主任具有對(duì)日常情境的精確識(shí)別和精細(xì)分解能力，通過將其難以達(dá)成的要求和目標(biāo)從易到難進(jìn)行層層分解、化整為零，從而幫助其戰(zhàn)勝半途效應(yīng)，讓其有“跳一跳能夠著”的信心和勇氣，在班干部崗位中發(fā)現(xiàn)自己未曾體現(xiàn)的優(yōu)勢(shì)和可能、實(shí)現(xiàn)更多元的自我價(jià)值。在這一案例中，班主任首先考慮到小Z現(xiàn)有的發(fā)展水平，揚(yáng)長(zhǎng)避短，從其舒適區(qū)中不斷培養(yǎng)其自信心；當(dāng)其自信累積到一定水平，教師再從“最近發(fā)展區(qū)”入手，讓小Z挑戰(zhàn)“國旗下講話”，為其發(fā)展提供了可能性和教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性。

（三）主體間性的運(yùn)用：小L的試錯(cuò)和跨越式成長(zhǎng)

主體間性的概念萌芽于德國現(xiàn)象學(xué)之父胡塞爾，它試圖用對(duì)話理性、交往理性突破哲學(xué)的一元性主體取向。在胡塞爾之前，馬克思也曾提出：個(gè)人發(fā)展取決于他直接或間接交往的其他一切人的發(fā)展，人與人之間主體的和諧交融發(fā)展，才是個(gè)人的全面發(fā)展。后來，哈貝馬斯將主體間性這一哲學(xué)命題作為一個(gè)突出的社會(huì)問題進(jìn)行討論，即關(guān)注交往行動(dòng)和生活世界。教學(xué)場(chǎng)景中教師對(duì)于學(xué)生的試錯(cuò)和容錯(cuò)是體現(xiàn)這一“交往理性”的重要部分，它傳遞出一個(gè)師生間如何通過語言的溝通、行動(dòng)的陪伴和心靈的呵護(hù)，共同實(shí)現(xiàn)跨越式成長(zhǎng)和相互理解的可能性。

小L是轉(zhuǎn)校生，因?yàn)槟吧澳懶　保?轉(zhuǎn)來一學(xué)期后被選為宣傳委員。新學(xué)期開學(xué)后，需塑封同學(xué)們的手抄報(bào)，此事原本班長(zhǎng)有經(jīng)驗(yàn)，但班主任認(rèn)為應(yīng)多培養(yǎng)其他班干部，同時(shí)責(zé)有所歸，應(yīng)該由小L負(fù)責(zé)，這也可幫助其建立自信心。經(jīng)過一番培訓(xùn)，小L開始上機(jī)操作，班主任在旁指導(dǎo)。然而開始后沒試幾張，他就因?yàn)楦沐e(cuò)塑封紙的方向而卡機(jī)，導(dǎo)致機(jī)器無法再使用了。班主任隨機(jī)將其轉(zhuǎn)化為一個(gè)關(guān)鍵事件。班主任先是安撫孩子，告訴他第一次嘗試失敗很正常，并與他一起尋找原因。盡管如此，孩子仍舊深感沮喪和失落。當(dāng)天夜里，班主任把塑封機(jī)送修，第二天更特地用興奮的口吻把塑封機(jī)“復(fù)活”的消息告知小L，鼓勵(lì)他在哪里跌倒就在哪里爬起來，今天可以繼續(xù)嘗試。小L非常意外，被信任的驚喜與欣喜溢于言表。為了不出差錯(cuò)，小L開始仔細(xì)琢磨，最后竟想出了萬無一失的辦法，即把所有塑封膜都先按照正確方向擺放整齊，操作前再做一次仔細(xì)檢查。塑封終于完成后，看著一張張整齊、挺括的手抄報(bào)，小L滿臉的自豪和驕傲。

由上可見，師生間的“主體間性”可以分為三個(gè)實(shí)施階段。第一階段是班主任大膽放手后讓班干部充分試錯(cuò)；第二階段是在班干部失敗后，班主任給予包容，引導(dǎo)學(xué)生寬容自己、包容他人，同時(shí)坦誠地面對(duì)錯(cuò)誤，分析錯(cuò)誤原因并積極應(yīng)對(duì)失敗；第三階段是給予充分信任和激勵(lì)，并引導(dǎo)其在再次嘗試中找出解決辦法，從而把“錯(cuò)誤”當(dāng)成成長(zhǎng)的“資源”。盡管做塑封手抄報(bào)只是一件微不足道的小事，但在小L失敗后，班主任并沒有越俎代庖地自己解決，也沒有圖省事直接轉(zhuǎn)交給班長(zhǎng)，而是選擇了陪伴、信任與激勵(lì)。班主任和小L形成了兩個(gè)能進(jìn)行理性溝通的完整個(gè)體，最終促成了一個(gè)完整的溝通系統(tǒng)。

三、把握“關(guān)鍵事件”的實(shí)踐效果和理論意義

上述三個(gè)案例，代表了三個(gè)“非典型”的班干部類型，他們并非“德智體美勞”全面發(fā)展，也不是傳統(tǒng)意義上具有“領(lǐng)導(dǎo)氣質(zhì)”的干部，而是在實(shí)際的教育場(chǎng)域下、經(jīng)由互動(dòng)不斷被挖掘和超越自我的類型。無論是小G成為班干部、小Z突破舒適圈，還是小L重新戰(zhàn)勝自己，他們?cè)诔砷L(zhǎng)過程中遇到的“關(guān)鍵事件”，對(duì)他們而言都是極富挑戰(zhàn)性且前所未遇的。這些事件的完成能極大地提升他們的自信心，實(shí)現(xiàn)自我效能感的提升。在此過程中，離不開班主任對(duì)“關(guān)鍵事件”的精確定位和選擇，更要求班主任能根據(jù)班干部群體和班級(jí)學(xué)生群體的復(fù)雜性，有針對(duì)性地對(duì)不同學(xué)生干部進(jìn)行分層次、分群體、分步驟、分階段地進(jìn)行個(gè)性化精準(zhǔn)施教，通過識(shí)別契機(jī)、日常情境的分解和師生間主體間性的運(yùn)用，在放手、信任和陪伴中，實(shí)現(xiàn)有溫度、有智慧、可借鑒的班干部隊(duì)伍建設(shè)。其間，教師盡展教育智慧，孩子茁壯成長(zhǎng)，雙方朝著共同的目標(biāo)不斷努力，這也從一個(gè)側(cè)面揭示了學(xué)校育人的底層邏輯和實(shí)踐機(jī)制。

首先，班干部的誕生不是班主任刻意塑造“模范生”的過程，而是運(yùn)用教育智慧促進(jìn)公平競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生共同成長(zhǎng)的手段。班干部是學(xué)生群體的一部分，從發(fā)展資源上說，它是稀缺的，與成人的干部任職升遷既有同構(gòu)性，也有異質(zhì)性。同構(gòu)性是學(xué)生社會(huì)化的體現(xiàn)，異質(zhì)性即班干部培養(yǎng)的目標(biāo)是立德樹人，培養(yǎng)時(shí)代新人。因此，如何將班干部建設(shè)與成人干部升遷區(qū)分開來，最大限度地避免世俗、功利因素的介入和影響，是學(xué)校教育的價(jià)值所在。小G并不是一位“模范生”，班主任由外向內(nèi)的推動(dòng)并不是為了“強(qiáng)化崇拜”“榜樣塑造”，而是為了給小G爭(zhēng)取一個(gè)平等的機(jī)會(huì)，兼顧有質(zhì)量的公平，著眼全體學(xué)生的共同成長(zhǎng)。

其次，在班級(jí)管理的意義上說，賦予崗位職責(zé)只是一個(gè)起點(diǎn)，此后教師還需不斷地“搭臺(tái)子”“鋪路子”，優(yōu)化師生成長(zhǎng)的實(shí)踐形態(tài)。涂爾干曾強(qiáng)調(diào)自我道德必須在集體中達(dá)成，假設(shè)我們將班干部所持有的品質(zhì)視為一種“道德”，那么這樣的“道德”應(yīng)當(dāng)如何被評(píng)價(jià)和被傳遞，從而建設(shè)良好班風(fēng)？班干部的成長(zhǎng)和歷練需要面對(duì)復(fù)雜的交往關(guān)系，他們除了要擔(dān)負(fù)自身小干部的角色，還要兼顧多種角色，由此存在著豐富的實(shí)踐關(guān)系，產(chǎn)生豐富的實(shí)踐形態(tài)。[2]這也是班級(jí)管理的核心意旨。班主任要觀察、審視、參與到這些豐富的實(shí)踐形態(tài)中去，承擔(dān)“旁觀者”“策劃者”“組織者”“救火員”等多種角色，促進(jìn)班干部角色的順利轉(zhuǎn)換，讓全體孩子在自洽有愛的氛圍中成長(zhǎng)。

再次，學(xué)校育人的邏輯，是教師運(yùn)用各類教育場(chǎng)景中的環(huán)境、課程、組織、榮譽(yù)等各種符號(hào)載體，放下單一評(píng)價(jià)體系，和學(xué)生一起挖掘各自天賦、釋放各自潛力，尋找各自成長(zhǎng)參考坐標(biāo)的過程。在這里，“關(guān)鍵事件”及其機(jī)制形成了一個(gè)良好對(duì)話的教育場(chǎng)域，不同個(gè)性和能力的學(xué)生可以被激發(fā)和展示自我，提供了一個(gè)多元而豐富的教育參考系。莫里斯曾以“大我（I）”“小我（ii）”“群我（ii）”“世我（iii）”來區(qū)分“我、他、物質(zhì)世界”的“天人合一”的存在狀態(tài)[3]。在這一理論中，“大我（I）”的權(quán)威概念被解構(gòu)了，取而代之的是“小我”和無數(shù)“小我”的關(guān)系。這一開放對(duì)話場(chǎng)域可以作為一種探索無數(shù)“小我”的實(shí)踐可能，最終在教育領(lǐng)域開辟出一條實(shí)現(xiàn)人的解放的道路。它將原本復(fù)雜的人格培養(yǎng)過程還原至一個(gè)個(gè)小小的坐標(biāo)系，學(xué)生可以在多元的參考系中辨識(shí)自我和他人，最終不斷接近立德樹人、培根鑄魂的真諦。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]佘林茂.當(dāng)代中國小學(xué)生小干部培養(yǎng)研究述評(píng)[J].基礎(chǔ)教育，2012（8）：113-122.

[3]Murris，K.The Posthuman Child：Educational transformation through philosophy with picturebooks[M].London and New York：Routledge，Taylor & Francis Group：79.

責(zé)任編輯輯 余志權(quán)