具身認知視域下小學(xué)生生命教育體驗式學(xué)習(xí)探析

趙丹妮 尹永彩

摘要：我國生命教育受傳統(tǒng)教學(xué)觀念、思想和方法的沖擊產(chǎn)生了一些問題，主要表現(xiàn)為：忽略對學(xué)生身體本位與動態(tài)生成的關(guān)注，忽略師生互動、課堂對話，情境創(chuàng)設(shè)，忽略生命“在場”的評價方式等。具身認知對生命教育體驗式學(xué)習(xí)的關(guān)照主要體現(xiàn)在三個方面：一是心智的具身性為生命教育體驗式學(xué)習(xí)提供可能；二是認知的情境性為生命教育體驗式學(xué)習(xí)創(chuàng)造“有準(zhǔn)備的環(huán)境”；三是認知的系統(tǒng)性促進生命教育體驗式學(xué)習(xí)的完整性。因此，基于具身認知探析小學(xué)生生命教育體驗式學(xué)習(xí)應(yīng)落實身體本位，創(chuàng)設(shè)具身化教育情境，創(chuàng)建動態(tài)生成的生命課堂系統(tǒng)，創(chuàng)建具身性的教育評價路徑。

關(guān)鍵詞：具身認知? 小學(xué)生? 生命教育? 體驗式學(xué)習(xí)

引用格式：趙丹妮，尹永彩.具身認知視域下小學(xué)生生命教育體驗式學(xué)習(xí)探析[J].教學(xué)與管理，2023（12）：16-20.

囿于傳統(tǒng)離身認知觀念，一些小學(xué)開展生命教育時偏重知識傳授，“真實”的生活情境缺失，容易割裂學(xué)生的認知和身體體驗，忽視培養(yǎng)學(xué)生“珍愛生命、敬畏生命”的意識和能力，造成學(xué)生在實際生活中遇到挫折和困難時生命存在的意義和價值迷失?；诰呱碚J知視域的小學(xué)生生命教育體驗式學(xué)習(xí)，要營造具身化的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，喚醒學(xué)生的生命認知，使他們真正內(nèi)化于心、外顯于行，健康快樂地成長。

一、小學(xué)生生命教育體驗式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

小學(xué)生生命教育基于小學(xué)生的物質(zhì)生命，通過有目的、有計劃、有組織地對個體進行完整的、人文性的生命意識培養(yǎng)，開展生命教育活動，引導(dǎo)學(xué)生認識生命意蘊，創(chuàng)造生命價值，實現(xiàn)生命意義，綻放生命異彩[1]。

體驗式學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗和反思為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。生命教育體驗式學(xué)習(xí)是基于當(dāng)前小學(xué)生生命教育過于強調(diào)間接知識學(xué)習(xí)、突出認知方面的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)方法單一、忽略情境創(chuàng)設(shè)等問題，強調(diào)在具體情境中開展綜合性的活動，多以直接經(jīng)驗習(xí)得知識，增強情意體驗，強調(diào)學(xué)習(xí)的綜合性。其往往作為學(xué)習(xí)的基本方式，也可以作為補充方式。

生命教育體驗式學(xué)習(xí)是體驗式學(xué)習(xí)在生命教育中的有機運用，是指教育者以生命教育的目標(biāo)為方向，以生命教育的內(nèi)容為依據(jù)，運用體驗式學(xué)習(xí)的方式，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，設(shè)計具身化活動，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和情感體驗，讓學(xué)生在多樣化的課程和實踐活動中自主探究、積極探索，認識生命、感悟生命、珍惜生命、體驗生命、實踐生命，煥發(fā)出生機和活力，實現(xiàn)學(xué)生身、心、靈的統(tǒng)一。生命教育體驗式學(xué)習(xí)從學(xué)生實際出發(fā)，在具體情境中，結(jié)合社會熱點問題，分層次、有差異地劃分出三大目標(biāo)。一是獲得對生命存在的真實感受，培養(yǎng)學(xué)生尊重生命、珍愛生命和敬畏生命的意識；二是深刻地理解、建構(gòu)和內(nèi)化正確的生命價值觀，認識到自己存在的價值，探索生命的意義，創(chuàng)造性地提升生命的價值；三是習(xí)得科學(xué)干預(yù)生命危機的能力，包括生理和心理素質(zhì)的提升，學(xué)生能辯證地看待挫折、疾病，并且能夠應(yīng)對和處理一些簡單的突發(fā)事件[2]?？偠灾?，生命教育體驗式學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是學(xué)生在特定的情境下，有目的地經(jīng)歷、體驗，獲得感性認識，使實踐反思上升為理性的生命認知，最終促進學(xué)生身、心、靈的統(tǒng)一。

小學(xué)生生命教育體驗式學(xué)習(xí)是順應(yīng)小學(xué)生身心發(fā)展所開展的生命教育實踐，是體驗式學(xué)習(xí)在小學(xué)生命教育中的運用，是對小學(xué)生生命教育模式的豐富和發(fā)展。小學(xué)生生命教育體驗式學(xué)習(xí)具有本體性、親歷性、情境性和情感性等特征。本體性是指學(xué)生作為活動的主體，全身心地參與到體驗式活動中，自主構(gòu)建生命教育知識；親歷性是指學(xué)生親身參與、經(jīng)歷、體驗，獲得生理、心理和精神層面的認知；情境性是指根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特點、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，讓學(xué)生在情境中觀察學(xué)習(xí)和反思；情感性是指學(xué)生在活動中經(jīng)歷快樂、悲傷等情感，深化更深層次的情感體驗。在“生”之“場”，喚醒“生”的體驗；在“活”之“場”，喚醒“活”的體驗；在“病”之“場”，喚醒“病”的體驗；在“死”之“場”，喚醒“死”的體驗[3]。以生命影響生命，以生命成全生命，在不同的場域喚醒不同的情感和生理體驗。

二、具身認知對生命教育體驗式學(xué)習(xí)的關(guān)照

具身認知強調(diào)認知對身體的依賴，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的，身體在認知實現(xiàn)中起著關(guān)鍵作用。主要表現(xiàn)為：身體的物理屬性和生理機制決定認知的步驟及認知方式，并為認知提供內(nèi)容；認知、身體、環(huán)境是相互依存的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境[4]。具身認知不僅強調(diào)了身體的作用，還把身體所處的環(huán)境納入認知系統(tǒng)中去，認知主體的身體與其所處的環(huán)境交互，實時環(huán)境中的社會文化、歷史等因素在相互作用下影響到認知，進而影響個體的行為[5]。

具身認知基本理論主張心智的具身性、認知的情境性以及認知的系統(tǒng)性等[6]，探究具身認知對生命教育體驗式學(xué)習(xí)的價值，主要體現(xiàn)在三個方面。

其一，心智的具身性為生命教育體驗式學(xué)習(xí)提供可能。具身認知理論主張，心智的具身性指人的心智和認知活動依賴于人們特定類型的身體結(jié)構(gòu)，以及身體所具有的感知運動能力，或者說運動方式；生命教育體驗式學(xué)習(xí)時尤為重視學(xué)生的“身體”。在開展生命教育體驗式學(xué)習(xí)時，一是充分釋放學(xué)生的身體，以身體的自由帶動認知、思維的自由，激發(fā)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性；二是要樹立“具體個人”的觀念，認識到每個人都是獨立存在的個體，都具有自身獨特性；三要樹立“身心一體”觀，觀念的更新能夠更好地指導(dǎo)實踐。

其二，認知的情境性為生命教育體驗式學(xué)習(xí)創(chuàng)造“有準(zhǔn)備的環(huán)境”。認知的情境性指人的認知總是發(fā)生在特定的情境中，換言之，認知活動大多是與情境直接相關(guān)的；“心智在大腦中，大腦在身體中，身體在環(huán)境中”[7]。認知的情境性為生命教育體驗式學(xué)習(xí)提供有準(zhǔn)備的環(huán)境。在創(chuàng)設(shè)情境時，既可以是真實的生活情境，也可以是逼真的虛擬情境，使得生命教育體驗式學(xué)習(xí)有境可依，促進學(xué)生的經(jīng)驗和思維的鏈接，使學(xué)生獲得更真實的感受。

其三，認知的系統(tǒng)性保證生命教育體驗式學(xué)習(xí)的完整性。具身認知理論認為，認知的系統(tǒng)性就是將大腦、身體與環(huán)境（世界）三者看作動力系統(tǒng)，強調(diào)人的心智和認知是由多種有著密切聯(lián)系的、不可分離的因素共同構(gòu)成的系統(tǒng)性事件。生命教育體驗式學(xué)習(xí)是由教師、學(xué)生、環(huán)境構(gòu)成復(fù)雜、完整、動態(tài)的有機系統(tǒng)，具身認知認為學(xué)生的認知是學(xué)生主體親身體驗與情境自然交融的過程。因此，應(yīng)該把生命教育體驗式學(xué)習(xí)看成一個完整有機的動態(tài)系統(tǒng)，使系統(tǒng)中的每個組成部分都得到最佳的發(fā)展，獲得平衡。認知的系統(tǒng)性實際上是“在情境中行動—在行動中學(xué)習(xí)—在學(xué)習(xí)中反思”，這與生命教育體驗式學(xué)習(xí)的初衷和理念是一致的。

三、具身認知視角下生命教育體驗式學(xué)習(xí)的路徑探析

從具身認知的視角重新審視小學(xué)生生命教育體驗式學(xué)習(xí)的實施困境，在具身認知理論、體驗式學(xué)習(xí)理論和生命化教育理論的指導(dǎo)下，將教育回歸身體本位，把學(xué)生體驗與環(huán)境、認知發(fā)展相鏈接，探究生命教育體驗式學(xué)習(xí)的實施路徑。因此，基于具身認知、體驗式學(xué)習(xí)和生命教育的相關(guān)理論指導(dǎo)和生命教育體驗式學(xué)習(xí)的特征，從身體、情境、場域動態(tài)性和評價四個角度探究優(yōu)化生命教育體驗式學(xué)習(xí)的路徑。

1.從落實身體本位出發(fā)實施生命教育體驗式學(xué)習(xí)

具身認知認為，學(xué)生的身體是在情境中具體體驗、開展生命教育體驗式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提，個體身體的內(nèi)部組織構(gòu)成和個性心理特征影響認知的方式和范圍。在小學(xué)生生命教育體驗式學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)從學(xué)生的身體本位出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的身心特征和個體差異，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多解放身體的機會，給予學(xué)生適度的身體自由活動的空間，設(shè)計適合小學(xué)生各個年齡段的生命教育課程，既包括校內(nèi)課程，也包括豐富多樣的社會實踐課程。

首先，教師應(yīng)了解具身認知的相關(guān)內(nèi)涵，認識到從學(xué)生身體本位出發(fā)是生命教育體驗式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；其次，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的身體特征和性格特點，合理設(shè)計體驗活動，為學(xué)生創(chuàng)造更多解放身體的機會，給予身體自由生長的空間；最后，教師應(yīng)加強與學(xué)生的具身互動。具身互動超越簡單的“你問我答”，更多的是師生共同參與、體驗活動中的眼神交流、手勢示意和肢體接觸等。在這種具身互動中，教師和學(xué)生的身體都得到較大程度的自由，使得教和學(xué)在與環(huán)境的交互中加深學(xué)生對生命的體驗和感悟，更好地達成生命教育體驗式學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。

2.創(chuàng)設(shè)具身化生命教育體驗式學(xué)習(xí)教育情境

身體不是獨立存在的，而是置身于一定的環(huán)境中，所有的知識都根植于情境，是身體和情境交互、碰撞的產(chǎn)物。當(dāng)前開展的生命教育體驗式學(xué)習(xí)已經(jīng)意識到情境創(chuàng)設(shè)的重要性，但缺少一定的理論指導(dǎo)和知識積累，導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)的類型較少，且不能很好地服務(wù)于生命體驗式活動，使得創(chuàng)設(shè)的情境流于表面，雖然能夠吸引學(xué)生的注意力，但對于學(xué)生建構(gòu)生命認知系統(tǒng)來源只是杯水車薪。因此，基于具身認知的理論基礎(chǔ)，將認知嵌入情境之中，能夠煥發(fā)出知識的活力和美感，有助于學(xué)生有意義地感受、體驗和建構(gòu)知識，可以有效彌補離身認知導(dǎo)致的認知和身體體驗分離的現(xiàn)狀，學(xué)生可以展開具身性觀察、操作、建構(gòu)、創(chuàng)造和表達等。具身認知的類型是多樣化的，根據(jù)產(chǎn)生具身認知的環(huán)境條件，將其分為實感具身、實境具身，以及離線具身。無論是實感具身、實境具身，還是離線具身，將其運用到小學(xué)生命教育中，創(chuàng)設(shè)各種具身化的情境，都能有效增強學(xué)生的“在場”體驗，提高學(xué)生的生命認知，強化生命教育的效果。

（1）實感具身：身體接觸助生命“在場”

實感具身是由主體親身的感受引發(fā)，通過身體與環(huán)境或者實物直接接觸產(chǎn)生的具身效應(yīng)，如“吃梅止渴”就是典型的實感具身[8]。具身認知視角下的生命教育是集知識與實踐于一體的活動教學(xué)，學(xué)生在活動中感知、經(jīng)歷、體驗并主動構(gòu)建知識。小學(xué)生對純粹的文本知識缺乏必要的理解能力，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣不高。小學(xué)階段開展的生命教育應(yīng)該是動態(tài)、鮮活且具有趣味性的?，F(xiàn)階段小學(xué)生生命教育體驗式學(xué)習(xí)應(yīng)以具身認知為指導(dǎo)思想，結(jié)合“做中學(xué)”的教學(xué)理念，采用具身化的活動學(xué)習(xí)法，以課堂教學(xué)為主陣地，以班隊活動、紀念日活動、社會實踐活動等為輔，讓學(xué)生在經(jīng)歷體驗中感受生命的內(nèi)涵，自主建構(gòu)屬于自己的生命模型。在植樹節(jié)的時候，教師帶領(lǐng)學(xué)生種植屬于自己的“生命樹”，在每日的精心呵護中觀察、感受生命成長的過程；在“尋找最佳搭檔”的體驗活動中，教師事先布置好活動場地，設(shè)計“最佳拍檔”黑板報，然后教師準(zhǔn)備好圖形各異的卡片，并將其一分為二，每個人分發(fā)一張卡片，能夠以最快的速度找到正確的另一半的學(xué)生獲勝，在活動中學(xué)生積極主動、找準(zhǔn)目標(biāo)、互幫互助、積極嘗試，感受合作競爭的樂趣。在實感具身中將直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相鏈接，促進生命關(guān)懷，增強生命“在場”體驗。

（2）實境具身：VR技術(shù)增生命體驗

生命教育體驗式學(xué)習(xí)的核心是要建立一種仿真化的學(xué)習(xí)環(huán)境[9]，這與具身認知理論主張的“實境”具身是相契合的。實境具身是指主體借助外界環(huán)境的支持，實現(xiàn)情境的再現(xiàn)或者親臨現(xiàn)場的觀察，產(chǎn)生感同身受的具身效應(yīng)[10]。但目前，學(xué)校教育多采用多媒體技術(shù)來播放課件、圖片、音頻和視頻等有關(guān)生命教育的知識和內(nèi)容，但學(xué)生的參與度和體驗感較低，學(xué)生被動地接受外界給予的信息，缺少自身對信息的加工、處理和內(nèi)化，因此生命教育的效果會大打折扣。而VR技術(shù)可以有效彌補傳統(tǒng)多媒體教學(xué)存在的諸多弊端，通過為學(xué)習(xí)者提供實時環(huán)境無法提供的學(xué)習(xí)情境，豐富學(xué)習(xí)者的感知線索和反饋通道，將虛擬情境中所學(xué)知識遷移到真實生活中，以獲得的真實經(jīng)歷和體驗。

借助VR技術(shù)可以更有效地設(shè)計師生活動和交互環(huán)節(jié)。交互是體驗式學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，師生通過生生交互、師生交互，以及與周圍環(huán)境的交互，可以習(xí)得經(jīng)驗、分享收獲、診斷學(xué)情、情感交流，滿足學(xué)生自身的心理需求，實現(xiàn)自我價值[11]?？傊?，借助VR技術(shù)設(shè)計生命教育體驗式學(xué)習(xí)相關(guān)的課堂模式和具體活動，創(chuàng)設(shè)“仿真化”的體驗情境，學(xué)生以化身的形式現(xiàn)身于虛擬情境，在沉浸中通過與虛擬人物和環(huán)境的交互，在活動觀察中感知信息，在體驗中獲得直接的感官體驗，在探究中獲得直接經(jīng)驗，促進直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的建構(gòu)。VR技術(shù)對學(xué)校硬件要求相對較高，條件有限的學(xué)?？梢耘c社會相關(guān)部門建立長期合作，定期組織學(xué)生體驗VR技術(shù)帶來的生命教育。

例如，基于VR技術(shù)以“人的一生”為主題設(shè)計學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在虛擬時空內(nèi)體驗生命的誕生、生長、衰老以及死亡的全過程，從而感悟到生命時光轉(zhuǎn)瞬即逝，必須珍惜生命歷程的每一瞬間；以“生命安全”為主題，設(shè)計消防安全、交通安全、急救知識等情境，讓學(xué)生在虛擬情境和體驗館中“虛實結(jié)合”體驗和感悟各類生命安全知識，學(xué)會保護生命的知識與技能，感悟生命、尊重生命和珍惜生命。

（3）離線具身：沉浸經(jīng)驗促生命對話

離線具身相對于前兩者而言，其獨特性體現(xiàn)在完全不依賴具體的情境，通過個體自身的經(jīng)驗或者他人的言語描繪，或者自己的心理想象喚起具身效應(yīng)[12]。即離線具身更多強調(diào)學(xué)生的認知脫離具體的情境和活動，在特殊感覺通道和身體的支持下，通過大腦的想象喚起情緒、情感體驗。因此，生命教育體驗式學(xué)習(xí)既可以是在實踐活動、虛擬環(huán)境中獲得體驗，也可以借助語言文字的魅力，改變傳統(tǒng)的教師講、學(xué)生的聽教學(xué)模式，讓學(xué)生成為生命課堂的主人，讓學(xué)生走向講臺分享自己的感受和經(jīng)歷，調(diào)動他們的多種感官，朗讀、討論、分享和傾聽，沉浸在生命教育的氛圍中，身體、心靈和精神接受生命教育的浸潤，使生命教育的課堂閃耀出生命的光芒。

例如，通過“計算有效生命時光”的撕紙條活動，首先，讓學(xué)生在有100歲刻度的紙條上找到當(dāng)下年齡，將過去的時間撕下來；其次，把80歲后頤養(yǎng)天年的時間撕下來；最后，將吃飯、睡覺、排隊等沒有用于專業(yè)成長的時間估算為所剩紙條的三分之一撕下來，保留下的三分之二為有效時間。伴隨“時間都去哪兒了”的音樂，引導(dǎo)學(xué)生觀察剩余的“有效時光”紙條，并分享交流，感悟時間無比珍貴，思考如何把生命把握在自己手里，善用此生。繪本教學(xué)也是一種身心體驗、反思生命的過程。

3.創(chuàng)建動態(tài)生成的生命教育體驗式學(xué)習(xí)生命課堂系統(tǒng)

具身認知視角下，知識即來自認知主體與它所處的環(huán)境之間發(fā)生有機性、創(chuàng)造性、生成性的交互作用[13]。生命教育體驗式學(xué)習(xí)是在教師的教、學(xué)生的學(xué)以及環(huán)境等因素相互作用下，學(xué)生直面、親歷自然情境、社會生活中的真實問題，自主探究、解決，進而實現(xiàn)對生命相關(guān)知識的創(chuàng)造和生成，促進認知和情感發(fā)展的動態(tài)系統(tǒng)。因此，在具身認知指導(dǎo)下的生命教育體驗式學(xué)習(xí)中，教師在教學(xué)文本時盡量與學(xué)生的自然生活、社會生活、家庭生活和學(xué)習(xí)生活相聯(lián)系，以現(xiàn)實生活中的問題為例，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，設(shè)計以親身體驗為主的腦力和體力活動，引發(fā)學(xué)生的思考。其次，教師要合理安排教學(xué)流程，讓學(xué)生在體驗性活動與學(xué)生、教師和環(huán)境的交互中，生發(fā)出新的感受和想法，在彼此分享中思維碰撞，產(chǎn)生更深層次的情感體驗，進而引發(fā)對生命的深度思考。

角色扮演是具身認知理論指導(dǎo)下體驗式學(xué)習(xí)的重要表現(xiàn)形式，也是構(gòu)建動態(tài)生成的生命課堂系統(tǒng)的主要途徑。角色扮演既可以根據(jù)已有的繪本、故事和影視作品進行角色的再創(chuàng)造，也可以是師生根據(jù)現(xiàn)實生活中的問題共同創(chuàng)造編制全新劇本進行演繹的過程，賦予了每個角色生命的活力。例如，依托繪本《獾的禮物》創(chuàng)編繪本劇，教師提前布置環(huán)境，在沉浸式閱讀的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自行選擇其中的動物進行扮演，讓學(xué)生通過肢體活動、面部表情、語言表達、情緒控制等來喚醒角色意識，賦予繪本新的活力，讓學(xué)生在角色扮演和師生互動中形成生命課堂系統(tǒng)，在其中明白生命的意義，在親身經(jīng)歷中坦然接受“死亡”?？傊巧缪莸捏w驗式學(xué)習(xí)能夠加深學(xué)生的認識和理解，幫他們形成感性知識，促進其知情意行的平衡發(fā)展，有利于創(chuàng)建動態(tài)生成的生命課堂系統(tǒng)。

4.創(chuàng)建具身性的生命教育體驗式學(xué)習(xí)教育評價體系

具身認知視域下的小學(xué)生生命教育體驗式學(xué)習(xí)強調(diào)了身體的行為與動作在認知過程中的基礎(chǔ)性作用，促進學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)價值自覺的生命意蘊，強調(diào)實現(xiàn)師生生命的價值。在具身認知視角下開展生命教育、構(gòu)建生命教育體驗式學(xué)習(xí)評價體系，應(yīng)打破課堂評價的時空界限，充分發(fā)揮評價的診斷、調(diào)控、導(dǎo)向和激勵的正向作用。基于具身認知理論制定完備的生命教育評價體系，從教師的教育教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況兩個角度創(chuàng)新生命教育體驗式學(xué)習(xí)的評價路徑。

（1）對教師教學(xué)和管理的具身性評價

葉瀾教授說，教師的生命質(zhì)量的提高關(guān)系著教育質(zhì)量的提升；教師精神的解放激勵著學(xué)生精神的解放；教師的主動發(fā)展帶動著學(xué)生的主動發(fā)展；教師的教育創(chuàng)造激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造精神?？梢姡處熍c學(xué)生是相互依存、相互影響的關(guān)系。因此，創(chuàng)建具身性生命教育體驗式學(xué)習(xí)評價路徑，既要關(guān)注對學(xué)生的具身性評價，更要關(guān)注對教師的具身性評價，主要包括以下兩點：第一，要考察教師對具身認知及其相關(guān)理論的理解和應(yīng)用程度，例如對具身化情境的創(chuàng)設(shè)、對學(xué)生的解放程度，學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動程度和喚起學(xué)生個體體驗程度等。第二，將評價轉(zhuǎn)向教師實施教學(xué)中的具身自我管理。所謂教學(xué)具身自我管理，是指基于具身認知理論，教師在教學(xué)過程中將身體的體驗程度與身體感知信息的程度作為教學(xué)質(zhì)量的重要考察依據(jù)的一種自我管理模式[14]，即要考察教師在生命教育過程中具身化的內(nèi)省和反思能力。因此，對教師的教學(xué)評價應(yīng)緊扣“具身”二字，對教師的準(zhǔn)確評價能有效喚起教師的教學(xué)激情，促進教師教學(xué)能力的發(fā)展，肯定教師具身化生命教育教學(xué)的效果，進而不斷完善具身化的生命教育課程和實踐活動，使小學(xué)生在生命課堂中煥發(fā)出生命活力。

（2）對學(xué)生的具身性評價

具身認知視角下開展的小學(xué)生生命教育體驗式學(xué)習(xí)評價應(yīng)從評價內(nèi)容、主體、方式方法三個角度進行創(chuàng)新。第一，在評價內(nèi)容上應(yīng)關(guān)注學(xué)生對課堂教學(xué)和實踐活動的喜愛度、參與度、情緒變化程度、身體的解放度以及身體體驗和認知發(fā)展的匹配程度，促進學(xué)生身、心、靈的統(tǒng)一。第二，評價主體多元化，評價主體由教師為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自評、生生互評為主，促進學(xué)生主體性身份的認同。同時，應(yīng)輔之以教師、同學(xué)、班主任和家長對該學(xué)生的在課堂、活動的參與度、互動程度、喜愛度、情緒變化、日常表現(xiàn)和生命成長變化等，讓學(xué)生更全面客觀地促進身份認同。第三，評價方式多樣化，定性評價為主，輔之以定量評價，主要觀察比較學(xué)生每節(jié)課的課堂表現(xiàn)、實踐活動的參與度，建立個性化、差異性的評價量表。樹立多元靈活的評價機制，完善評價內(nèi)容、評價主體和方式方法，多角度、全方位、科學(xué)客觀地評價具身認知視角下的生命教育體驗式學(xué)習(xí)。

新時代具身認知的視角下開展小學(xué)生命教育體驗式學(xué)習(xí)，可以提高小學(xué)生的生命教育實效，可以有效減少漠視生命、威脅生命的行為，尤其是在小學(xué)生認知發(fā)展有限的前提下，生命教育體驗式學(xué)習(xí)是行之有效的教育方式，讓學(xué)生在或真實或虛擬的情境中親身經(jīng)歷、體驗、實踐生命。在吸收和借鑒前人生命教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，應(yīng)不斷創(chuàng)新、挖掘新的發(fā)展路徑，將具身認知的理念融于小學(xué)生生命教育體驗式學(xué)習(xí)。在這個過程中，小學(xué)生的身體、認知與環(huán)境相互作用，交互重塑，動態(tài)生成，促進自身發(fā)展成為身、心、靈統(tǒng)一和諧的人，完整的人，進而推動教學(xué)與學(xué)習(xí)的具身變革，逐漸形成具身學(xué)習(xí)和具身教學(xué)的熱潮。概言之，基于具身認知理念開展小學(xué)生生命教育體驗式學(xué)習(xí)，探索新的教育觀，推動小學(xué)生教育由知識型向生命型發(fā)展。

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[作者：趙丹妮（1980-），女，吉林長春人，洛陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士后；尹永彩（1998-），女，山東臨沂人，河南省洛陽市老城區(qū)第二小學(xué)，教師，碩士。]

【責(zé)任編輯? 白文軍】

*該文為河南省高校青年骨干教師項目“后疫情時代小學(xué)教師生命情懷培育路徑研究”（2020GGJS192）、河南省教育規(guī)劃重點項目“師范專業(yè)認證導(dǎo)向下小學(xué)全科教師教育情懷培育路徑研究”（2020—JKGHZD—05）的研究成果