基于情境多元合作的高中語文單元教學(xué)案例分析

山東省淄博市桓臺縣漁洋中學(xué) 袁玉涵

情境多元合作為高中語文課程教學(xué)提供了新的思路與方向，在一定時(shí)間內(nèi)對相關(guān)教學(xué)要素進(jìn)行整合與分析，構(gòu)建了一種富于情感的場景，以此促進(jìn)學(xué)生對語文課程知識的消化、吸收與理解。在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)際，以學(xué)生為教學(xué)活動(dòng)的主體，設(shè)計(jì)相應(yīng)的單元教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中更好地發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，加強(qiáng)對作品中多元情境的解讀與分析，構(gòu)筑綜合的語文教學(xué)平臺。由此在高中語文教學(xué)活動(dòng)中，更好地培養(yǎng)學(xué)生的審美能力、思辨能力，提升學(xué)生解決問題的能力。

一、基于情境多元合作的高中語文單元教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）整合教學(xué)資源，構(gòu)建高效課堂教學(xué)

高中語文課程教學(xué)內(nèi)容較為豐富，在情境多元合作的背景之下，應(yīng)當(dāng)不斷加強(qiáng)對課程教學(xué)內(nèi)容的有效整合，進(jìn)一步達(dá)成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)?；诰唧w的教學(xué)情境進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與組織，通過優(yōu)化整合促進(jìn)學(xué)生了解詩歌鑒賞方法、文學(xué)閱讀技巧與方式、文學(xué)短評閱讀方式等，對學(xué)生設(shè)計(jì)多種綜合性的語文實(shí)踐活動(dòng)。在單元教學(xué)活動(dòng)中往往具備多項(xiàng)課程教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)與教學(xué)進(jìn)度相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)對各項(xiàng)教學(xué)資源的有效整合，進(jìn)一步提升學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效率。

例如，在高中語文“古詩詞”單元教學(xué)中，對學(xué)生進(jìn)行意象庫的統(tǒng)一整合，古詩詞中的動(dòng)物主要有燕、猿、雁、鴉、杜鵑、鷓鴣、魚、蟬等，人物主要有漁翁、游子、美人等，自然風(fēng)物主要有風(fēng)、雨、雪、月亮、太陽、草、柳、梧桐、山、水等。古詩詞在意境表達(dá)中具有一些獨(dú)有的常見詞匯，如沉郁、雄渾、深幽、荒涼、寥落等，通過此類信息整合，促進(jìn)學(xué)生更好地掌握高中語文詩詞中的意境。

例如，在“愛國情懷詩詞”單元教學(xué)中，教師以電視劇《覺醒年代》陳喬年奔赴刑場的情境作為案例，引起學(xué)生共鳴，激發(fā)學(xué)生對古典詩詞的學(xué)習(xí)興趣與積極性。對教學(xué)情境進(jìn)行多元整合，如各項(xiàng)學(xué)習(xí)要素、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)資源等，并通過音頻、電子文本等，與學(xué)生日常生活中所接觸的各類語言學(xué)習(xí)形式相結(jié)合，更好地滿足學(xué)生日常學(xué)習(xí)需求。

（二）依托學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與

學(xué)生的積極參與是課程學(xué)習(xí)效果的重要保障。為此，教師在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置過程中，針對不同單元課程，設(shè)置基于多元情境的學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)之下，引導(dǎo)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)與思考。例如，在“生命的詩意”主題單元教學(xué)活動(dòng)中，教師對教學(xué)情境進(jìn)行多元整合，引導(dǎo)學(xué)生更好地體會(huì)作品中的精神世界，深刻體會(huì)作品中所表達(dá)的意境，更好地體會(huì)詩人的生命情懷，以此觸發(fā)學(xué)生的生命感悟；引導(dǎo)學(xué)生更好地表達(dá)與闡述自我，提升學(xué)生針對語文作品的藝術(shù)表達(dá)與審美能力，不斷豐富學(xué)生的內(nèi)心世界。在此教學(xué)任務(wù)之上，引導(dǎo)學(xué)生知人論世，發(fā)現(xiàn)生命的秘密。對單元語文課程知識進(jìn)行梳理，體會(huì)作品中的意境，感受作品中表達(dá)的人生態(tài)度?；诓煌髌返娘L(fēng)格，促進(jìn)學(xué)生感受詩人的精神追求。通過對單元作品字詞的把握，品味作品中的靈性。讓學(xué)生分組朗誦作品，更好地進(jìn)行意境多元整合，體會(huì)作品中生命的詩意。由此在教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)中層層推進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生更好地對語文學(xué)習(xí)資料進(jìn)行閱讀與使用，逐步體會(huì)詩人的思想感情與生命情懷。

（三）以語言為載體，感知作者的情感

高中語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與載體之一為語言，因此在單元整合過程中，對高中語文課文的語言進(jìn)行深入挖掘，實(shí)現(xiàn)對語言的學(xué)用、品味、賞析。按照單元教學(xué)的設(shè)計(jì)方式，促進(jìn)學(xué)生更好地品味中外詩歌、散文、小說等不同體裁的作品，在培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知形象的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生更好地品味作品中所蘊(yùn)含的情感，提升學(xué)生文學(xué)欣賞能力。語言是作者表達(dá)情感的工具，高中語文課文語言或沉郁頓挫，或清新明快，通過對語言的分析與解讀，能更好地品味作品中所蘊(yùn)含的思想感情。

例如，陶淵明在表達(dá)田園生活舒適與安閑時(shí)，使用了白描式的語言表述方法，但是在此類語言表述之外，陶淵明是否在表述其他的思想內(nèi)涵呢？你在語言表述之外是否還能解讀到一些特殊的信息呢？通過對相關(guān)知識內(nèi)容的引用與單元教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生更好地體會(huì)作者鄉(xiāng)村生活的贊美和喜愛、對官場黑暗的抨擊等多種情感。由此在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對語言的關(guān)注，引導(dǎo)學(xué)生更好地品味語言背后所蘊(yùn)含的多種情感，達(dá)到語文課程教學(xué)目標(biāo)。

（四）以情感為出發(fā)點(diǎn)，感受作品的內(nèi)涵

情感是語言的核心，例如高中語文抒情文體中，看似無意的一種表述，可能蘊(yùn)含著作者的多種感情與態(tài)度。因此在對文章內(nèi)涵與情感的把握上，應(yīng)當(dāng)與作品中的語言結(jié)構(gòu)相結(jié)合，深入分析挖掘作品中的意境，對相關(guān)情境進(jìn)行多元整合，使得學(xué)生在課程學(xué)習(xí)活動(dòng)中，能更好地把握詩詞中的思想內(nèi)涵與意蘊(yùn)，以作者情感為出發(fā)點(diǎn)，更好地品味作品中的情感內(nèi)容。通過對作者情感與情懷的解讀，對學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的情感熏陶，更好地發(fā)揮高中語文課程的人文功能，促進(jìn)學(xué)生品味作者積極樂觀的態(tài)度，與當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建正確的世界觀、價(jià)值觀。

例如，古詩詞單元教學(xué)中，在《夢游天姥吟留別》中李白通過夢境的方式，表達(dá)自己的真實(shí)情感，使學(xué)生看到詩仙李白的狂傲，此時(shí)李白的性格特征更加鮮明。在《歸園田居》中，陶淵明面對當(dāng)時(shí)黑暗的官場，沒有選擇同流合污，而是辭官回鄉(xiāng)歸隱，在這一故事情境中，學(xué)生能更好地體會(huì)陶淵明不與世俗同流合污的高潔品質(zhì)?！抖谈栊小吠ㄟ^簡短精悍的語言，使學(xué)生體會(huì)到曹操的遠(yuǎn)大抱負(fù)與樂觀心態(tài)。因此通過對相關(guān)知識內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學(xué)生更好地體會(huì)課文中的精神價(jià)值，以此滋養(yǎng)學(xué)生、勉勵(lì)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生在正確的道路上行走，為學(xué)生提供人文精神力量。

（五）巧設(shè)情境，賞評結(jié)合，抒發(fā)閱讀的真情

在高中語文課程教學(xué)中，針對不同的課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)置不同的情境，以此促進(jìn)語文課程教學(xué)，加強(qiáng)對多種教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生更好地體會(huì)課文中所蘊(yùn)含的思想感情與態(tài)度，感受作者的情懷。通過信息技術(shù)的運(yùn)用，有效整合各項(xiàng)信息資源，創(chuàng)建多種教學(xué)情境，結(jié)合作者的個(gè)人經(jīng)歷與時(shí)代背景，促進(jìn)學(xué)生更好地體會(huì)作品中的意境與意象，并形成自己獨(dú)有的認(rèn)知與理解。例如，“解密詩詞的DNA”情境教學(xué)中，教師梳理古詩詞中的常見意象，帶領(lǐng)學(xué)生賞析作品。很多古詩詞作品中均有水這一意象，在不同的作品之中這一意象有什么差異呢？為此進(jìn)行情境教學(xué)設(shè)計(jì)與組織，教師帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)水這一意象與作品中的其他意象之間構(gòu)成了一種怎樣的意境？你在閱讀過程中形成了什么樣的體會(huì)，對此你有什么樣的感受與情感？通過此種分析，促進(jìn)學(xué)生更好地體會(huì)不同意象在詩詞中的作用。從人物形象入手進(jìn)行情感分析，例如在《登高》《永遇樂·京口北固亭懷古》中均塑造了“登高望遠(yuǎn)”的詩人形象，但是兩者之間有什么樣的差異呢？由此從具體的人物角度入手，促進(jìn)學(xué)生更好地體會(huì)人物中所蘊(yùn)含的思想感情。

在《聲聲慢》《登高》中人物的情感表達(dá)也存在著一定的差異，從情境合作的角度入手進(jìn)行設(shè)計(jì)，對學(xué)生構(gòu)建“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生將自身對作品的感受表達(dá)出來，以此培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，更好地達(dá)到高中語文的教學(xué)目標(biāo)。例如針對曹操這一形象，對學(xué)生設(shè)計(jì)寫作任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)查閱曹操的生平經(jīng)歷，與曹操的影視形象相結(jié)合，基于對《短歌行》課文的學(xué)習(xí)，談?wù)勛约旱母惺芘c體會(huì)。

二、“生命的詩意”單元教學(xué)案例設(shè)計(jì)

高中語文教學(xué)具有多項(xiàng)體裁，例如散文、小說、劇本、古今中外詩歌等，在課程教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生更好地體會(huì)作品中所蘊(yùn)含的情感態(tài)度、語言特征等，在這一過程中培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)欣賞能力。在“整體設(shè)計(jì)，自然滲透”教學(xué)思路之下，設(shè)置“人文主題”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”單元教學(xué)主體，對相關(guān)單元內(nèi)容進(jìn)行整合，通過詩詞教學(xué)，對學(xué)生進(jìn)行情感培養(yǎng)與熏陶，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生文化自信，促進(jìn)文化傳承?！吧脑娨狻眴卧虒W(xué)課文有陶淵明《歸園田居》（其一）、杜甫《登高》、蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》、李清照《聲聲慢》（尋尋覓覓）、曹操《短歌行》、李白《夢游天姥吟留別》、白居易《琵琶行》（并序）、辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》。從唐、宋詩詞入手，學(xué)習(xí)近體詩、古體詩、歌行體的優(yōu)秀代表作品，李白、杜甫最為典型。

通過學(xué)習(xí)詩詞，幫助學(xué)生更好地掌握古詩詞的鑒賞方法，通過朗誦進(jìn)一步體會(huì)作者對生命的追求與情感態(tài)度?；谥苏撌馈⒁砸饽嬷?，運(yùn)用想象、聯(lián)想等多種方式與手段，促進(jìn)學(xué)生更好地體會(huì)作品中的人、景、事、物，讓學(xué)生再次回歸到歷史場景之中，感受作品中的思想感情，與作者一起進(jìn)入情感世界。在教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行必要的學(xué)情分析，與學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生更好地品味作品中的精神內(nèi)涵與當(dāng)世價(jià)值?；谝饩场⒁庀蠓治?，更好地品味詩詞語言的精妙之處，提升學(xué)生詩詞鑒賞能力，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)維度與角度分析作品的內(nèi)涵，并與自身生活經(jīng)歷相結(jié)合，提升學(xué)生詩詞鑒賞能力。

在《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生思考：什么是豪放詞，與婉約詞有哪些方面的差異？蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》作品較為豪放，主要體現(xiàn)在哪些層面？結(jié)合《念奴嬌·赤壁懷古》的時(shí)代背景，在詩詞中能看出作者蘇軾什么樣的心境呢？對此你有什么樣的感受與體會(huì)？通過問題的設(shè)置，培養(yǎng)學(xué)生對現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息的收集能力與分析能力，在對詞風(fēng)流派界定過程中，培養(yǎng)學(xué)生對關(guān)鍵信息的歸納與整合能力，通過討論探究、小組合作等方式，促進(jìn)學(xué)生更好地掌握《念奴嬌·赤壁懷古》“豪放”意境，提升學(xué)生對古詩詞的鑒賞能力。但是蘇軾的作品并不全是豪放風(fēng)格，《江城子》（乙卯正月二十日夜記夢）、《蝶戀花》（春景）等作品也體現(xiàn)了婉約風(fēng)格。在情感表達(dá)與語言使用上細(xì)膩含蓄，對情緒與情感進(jìn)行了良好的烘托?！赌钆珛伞こ啾趹压拧泛婪盘卣髦饕w現(xiàn)在“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”等景物描寫層面，在人物描寫上塑造了諸葛亮灑脫閑雅、運(yùn)籌帷幄的儒將形象，“羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”，人物表現(xiàn)具有較強(qiáng)的感染力。

三、結(jié)語

當(dāng)前高中語文教學(xué)廣泛運(yùn)用了情境教學(xué)方式，對單元課程知識內(nèi)容進(jìn)行整合與梳理，為此在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)當(dāng)對單元課程知識進(jìn)行梳理與總結(jié)，促進(jìn)學(xué)生體會(huì)作品人、景、事、物，感受作品中的思想感情，從多個(gè)維度與角度分析作品內(nèi)涵，提升學(xué)生詩詞鑒賞能力。加強(qiáng)對文本的精細(xì)化選擇，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)之下，引導(dǎo)學(xué)生更好地體會(huì)高中語文課文中的意境與蘊(yùn)含的思想感情，更好地實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)。