論教師的人民性及其培育

李 森,王 雪 瑋

(1 陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部,陜西 西安 710062; 2 陜西師范大學(xué) 陜西教師發(fā)展研究院,陜西 西安 710062)

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》指出,“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”是我國(guó)教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務(wù)之一。教師作為教育事業(yè)的第一資源,承載著億萬(wàn)人民對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的殷切期待。2023年9月,習(xí)近平總書記致信全國(guó)優(yōu)秀教師代表,強(qiáng)調(diào)要大力弘揚(yáng)教育家精神,并全面深刻闡述了中國(guó)特有的教育家精神的豐富內(nèi)涵和實(shí)踐要求。教師作為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)的筑夢(mèng)人,要牢記為黨育人、為國(guó)育才的初心使命,始終心懷人民、立足于人民性根基投身教育事業(yè)。作為教師存在和發(fā)展的根基,鮮明的人民性根植于教師的精神內(nèi)核,促進(jìn)人民意識(shí)生成和實(shí)現(xiàn)人民個(gè)性化發(fā)展是新時(shí)代教育的根本任務(wù)。然而,受西方社會(huì)和后現(xiàn)代主義思潮的沖擊,現(xiàn)代教師的技術(shù)異化了勞動(dòng)、沿襲消解了創(chuàng)新、工具理性掩蓋了人文精神、功利主義驅(qū)遣了教育情懷。其根本原因,就是教師的人民性面臨旁落危機(jī)。為此,需從人民性這一深層特質(zhì)出發(fā),重新審視教師,對(duì)教師的人民性特征進(jìn)行學(xué)理探究,回答教師是誰(shuí)、教師為誰(shuí)、教師代表誰(shuí)的根本問題,以期從本質(zhì)上把握教師價(jià)值旨?xì)w,明確教師培育路徑。

一、教師人民性的時(shí)代意蘊(yùn)

“人民性是馬克思主義的本質(zhì)屬性”[1],其蘊(yùn)含人民不僅是社會(huì)發(fā)展的主體,而且是社會(huì)發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)、落腳點(diǎn),實(shí)現(xiàn)人民性就是實(shí)現(xiàn)人民價(jià)值利益的深刻思想。在馬克思主義理論中,“人民”的概念被賦予現(xiàn)實(shí)活力。作為社會(huì)發(fā)展和變革的主要力量,無(wú)產(chǎn)階級(jí)政黨始終與人民群眾保持著密切的聯(lián)系,它既源于人民群眾,又代表人民群眾,還要堅(jiān)持為人民服務(wù)的實(shí)踐活動(dòng)。因此,人民性源于階級(jí)性,蘊(yùn)含著以“人”為核心的主體論、為人民服務(wù)的價(jià)值論和將人民利益作為工作第一目標(biāo)的實(shí)踐論思想。五四運(yùn)動(dòng)后,馬克思主義在我國(guó)廣泛傳播,人民性隨之上升為政治屬性。1945年,毛澤東在黨的七大上所作的報(bào)告《論聯(lián)合政府》中,提出“人民教師”的稱謂后,我國(guó)首次將人民屬性賦予教師職業(yè)。這一時(shí)期的“人民教師”內(nèi)含三層政治意義:教師“為人民服務(wù)”的政治訴求、教師作為工人的階級(jí)屬性以及教師滿足“國(guó)家需要”的價(jià)值取向,體現(xiàn)著社會(huì)主義制度建設(shè)初期對(duì)教師職業(yè)政治屬性和專業(yè)價(jià)值取向的新認(rèn)識(shí)與新要求。隨著時(shí)代的發(fā)展,人民教師強(qiáng)烈的政治屬性逐漸減退,教師作為人民的個(gè)體發(fā)展和為人民、為國(guó)家發(fā)展的屬性逐漸得到強(qiáng)化。因此,新時(shí)代教師的人民性蘊(yùn)含教師的主體是人民、教師的宗旨為人民、教師的范疇屬人民的本質(zhì)屬性。探討教師人民性的基本內(nèi)涵,不能將人民特性簡(jiǎn)單附加于教師職業(yè),而是要將馬克思辯證唯物主義和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與中國(guó)教師發(fā)展實(shí)際相結(jié)合,深入挖掘作為中國(guó)教師的人民和作為人民的中國(guó)教師合二為一的教師本性,詮釋新時(shí)代教師職業(yè)的實(shí)質(zhì)。

(一)教師主體是人民

在中國(guó)歷史長(zhǎng)河中,民本思想貫穿古今,從政治制度到文化觀念無(wú)不影響著中國(guó)人民的思想和行為?！稘h書·酈食其傳》中有“王者以民為天”的說法,《尚書》中則提出“民為邦本”[2]的主張,孟子則認(rèn)為“民為貴,社稷次之,君為輕”[3]等,這些都是“民本”思想的雛形,為當(dāng)代中國(guó)的民主政治建設(shè)提供了文化土壤。隨著時(shí)代變遷,民本也逐漸升華為“以人為本”“人民至上”的中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系的核心。同時(shí)以“人民至上”為價(jià)值基點(diǎn)也在指導(dǎo)中國(guó)式教師教育現(xiàn)代化建設(shè),突出教師教育中“以人為本”的主體性。[4]教師主體是人民,人民性也是教師主體的根本屬性。

教師的人民性首先包含教師作為人的自然屬性,即教師具備生命整體性。在我國(guó)古代,教師是“道德主體”的存在[5],因其德行之高,所以為“得道”之人?！秾W(xué)記》言:“師嚴(yán)然后道尊,道尊然后民知敬學(xué)?！币蚪處煛暗玫馈敝?便獲得了與“天地君親”并尊的崇高地位?？梢娊處煹慕巧怀薅劝胃呱踔帘弧吧窕?但其為人的生命本真卻被掩蓋。而尋索教師作為人的存在問題,就要撕破“教師”這個(gè)“面具”,回到其本來的和豐富的人性狀態(tài)[6]。教育的根本目的是促進(jìn)人的成長(zhǎng)與發(fā)展,這里的“人”不僅指學(xué)生,也包括教師。教師個(gè)體發(fā)展不僅是狹窄的專業(yè)發(fā)展,更多的是教師作為整體性生命的全面發(fā)展。教師在傳授知識(shí)中不斷學(xué)習(xí)知識(shí),在全面育人中加強(qiáng)自身全面發(fā)展,從與學(xué)生靈魂觸動(dòng)中體驗(yàn)生命價(jià)值才能使其自身的生存價(jià)值與人生價(jià)值融合,進(jìn)而獲取身心的和諧完滿。

其次,教師的人民性也有教師作為人民的社會(huì)屬性,即教師具備主體創(chuàng)造性。在通往創(chuàng)新型國(guó)家的征程中,我國(guó)強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)廣大民眾的創(chuàng)新素養(yǎng)與能力。毛澤東指出:“人民,只有人民,才是創(chuàng)造世界歷史的動(dòng)力?！盵7]作為人民的教師,教師勞動(dòng)具有雙重創(chuàng)造性。一方面,教師主體在扮演教師角色時(shí)具有主動(dòng)創(chuàng)造性。教師絕非制度規(guī)范的盲從者,亦非知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的搬運(yùn)者,更非亦步亦趨的教書匠,而是懷揣思想的實(shí)踐者,追求新知的研究者和勇敢變革的創(chuàng)新者。步入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,教師只有具備高階思維和創(chuàng)新性教學(xué)實(shí)踐,才能達(dá)成知識(shí)組織、情境構(gòu)建與素養(yǎng)形成的三層建構(gòu)要求。另一方面,教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性還表現(xiàn)為,教師要通過自己的創(chuàng)造性活動(dòng),培養(yǎng)具備創(chuàng)造力的人民。教師在與學(xué)生的多重交往互動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)培育,形塑學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神,提升學(xué)生創(chuàng)新能力。[8]

(二)教師宗旨為人民

“教師宗旨為人民”的價(jià)值導(dǎo)向不僅承載著教師深遠(yuǎn)的歷史使命,也映射出教師職業(yè)幾千年的終極信仰。教師“為誰(shuí)而教”,是多少年來人們一直追問的問題,對(duì)教師人民性的價(jià)值邏輯加以剖析,有助于回歸教師本真,喚醒教師職業(yè)本能,進(jìn)而澄清教師職業(yè)的內(nèi)在深意。

教師的宗旨為人民蘊(yùn)含兩層深意,一是教師要做始終堅(jiān)守為人民服務(wù)宗旨的教師,二是教師要在服務(wù)人民的基礎(chǔ)上成為讓人民滿意的教師。教師為人民服務(wù)的宗旨在我國(guó)有著深厚的歷史文化底蘊(yùn)。早在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期,孔子就對(duì)教師提出“學(xué)而不厭、誨人不倦”[9]的要求,強(qiáng)調(diào)教師要堅(jiān)持教育熱情,不斷教導(dǎo)學(xué)生。近代陶行知以“捧著一顆心來,不帶半根草去”的情懷奉獻(xiàn)教育事業(yè)。當(dāng)下,我國(guó)要求教師要以赤誠(chéng)之心、奉獻(xiàn)之心、仁愛之心投身教育事業(yè)。[10]新時(shí)代黨的教育方針強(qiáng)調(diào)教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù),必須與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合,培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。教師作為培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的中堅(jiān)力量,肩負(fù)著黨對(duì)教師的召喚和人民對(duì)教師的期許。因此,為人民服務(wù)已不僅僅是教師的職業(yè)素養(yǎng),更是教師始終忠誠(chéng)于黨和國(guó)家教育事業(yè)的體現(xiàn)。而教師只是做到為人民服務(wù)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,教師還承擔(dān)著“辦好人民滿意教育的重任”[11]。教師教學(xué)主體是學(xué)生,一定程度上,辦好人民滿意教育的關(guān)鍵是學(xué)生滿意。對(duì)此,教師在聚焦于學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的基礎(chǔ)上,還要立足于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展進(jìn)行個(gè)性化的教育。教師不能只是做到有教無(wú)類,更要因材施教,尊重個(gè)體生命多樣性和獨(dú)特性。

(三)教師范疇屬于人民

在我國(guó),國(guó)家的一切權(quán)力屬于人民。因此,教師的政治屬性始終是其人民性。而這里的“人民”是抽象的屬性,是公共人格,是透明的、道德化社會(huì)中的公意。[12]作為人民的教師,明確自身社會(huì)定位和社會(huì)責(zé)任,是教師以德立身、行穩(wěn)致遠(yuǎn)的關(guān)鍵,更是厚植教師理想信念的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

首先,作為一種社會(huì)角色,教師角色的最大價(jià)值在于“生命的示范性”[13]。教師的示范性不僅在于言傳身教地啟迪和升華個(gè)體心靈,也在于以身示范地影響社會(huì)精神氣質(zhì)。在中國(guó)文化中,外在的制度規(guī)訓(xùn),往往不抵榜樣的精神感召。人們?cè)敢庵鲃?dòng)在實(shí)踐中追尋和效仿榜樣的行為,以獲取內(nèi)在品質(zhì)的皈依。我國(guó)自古就有尊師重教的傳統(tǒng),“教師”除了表示職業(yè)稱謂,本身還用來表示對(duì)人之表率的尊稱?！皫熣?人之模范也”[14]、“夫圣人,乃萬(wàn)世之標(biāo)準(zhǔn)也”[15]、“學(xué)為人師、行為世范”這些都用來形容教師為人師表的光輝形象。而教師的一言一行也經(jīng)過千百年的錘煉和洗禮,潛移默化地影響著萬(wàn)千人民的精神思想和實(shí)踐,進(jìn)而影響國(guó)家的文化內(nèi)核。回到教師的教學(xué)活動(dòng),教師是學(xué)生近距離接觸的社會(huì)第一模范,教師在傳授知識(shí)的同時(shí),也在以外顯的道德行為,塑造著學(xué)生的人格和德行,以求最大限度地發(fā)揮以行導(dǎo)行,以德施教的榜樣作用。

其次,教師作為一種社會(huì)職業(yè)而存在,教師職業(yè)最顯著的特點(diǎn)在于“守道性”。教師的“守道性”蘊(yùn)含教師不僅僅要成為“道”的捍衛(wèi)者,還要成為“道”的傳播者。在我國(guó)古代不同時(shí)期,“道”具備不同的內(nèi)涵,但古往今來“傳道”卻一直被奉為教師的首要職責(zé)。正如《送孔節(jié)文分教徐州序》中所言:“師之所以為師,言必出于道,行必由于道,教必本于道?！表n愈也將“傳道”置于教師職責(zé)首位并提出“道之所存,師之所存也”。這都凸顯出師與“道”相互依存的關(guān)系。在今日中國(guó),教師要“衛(wèi)”的是社會(huì)主義發(fā)展之“道”、人類文明進(jìn)步之“道”、教育內(nèi)在邏輯之“道”。[16]教師要運(yùn)用好傳達(dá)國(guó)家意志的學(xué)校陣地和神圣的三尺講臺(tái),不斷倡導(dǎo)社會(huì)主義核心價(jià)值觀,使學(xué)生心中真善美的火苗愈燒愈旺,從而最終轉(zhuǎn)化為維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的精神力量,守護(hù)人民的根本利益。

二、教師人民性的旁落危機(jī)

教師的人民性體現(xiàn)在教師要秉持濃厚的家國(guó)情懷,始終站在人民立場(chǎng),解決人民最關(guān)心的教育問題。然而,現(xiàn)代社會(huì)的不斷加速,使本來自然的教育過程也被“速度暴力”強(qiáng)行侵入。技術(shù)理性的擴(kuò)張、工具理性的膨脹、功利主義的高漲以及價(jià)值理性的萎縮,逐漸消磨教師的人民性,使其面臨旁落危機(jī)。

(一)技術(shù)理性壓抑教師實(shí)踐本體的人民性

教師實(shí)踐本體的人民性,在目的層面上強(qiáng)調(diào)馬克思主義意義上的改變世界。教師要運(yùn)用自我的意識(shí)和智慧投入教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中,在實(shí)踐中不斷反思,促成更好的教學(xué)實(shí)踐。然而隨著工具理性的膨脹,在技術(shù)的改進(jìn)、理論的延伸、制度的更新以及精心設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)規(guī)則面前,教師實(shí)踐本體所擁有的主體價(jià)值及自我創(chuàng)新意識(shí)逐漸被吞噬,教師勞動(dòng)也漸趨異化。教學(xué)技術(shù)的日新月異使得教學(xué)活動(dòng)不斷發(fā)生變革,教育對(duì)于技術(shù)升級(jí)的熱衷,似乎從來沒有停止。技術(shù)本身是作為教學(xué)的輔助為教學(xué)活動(dòng)開展提供動(dòng)力支持。然而當(dāng)下,教師被技術(shù)工具的浪潮倒逼,不得已將更多的精力投入彌合數(shù)字鴻溝以及思考如何更好地使用教學(xué)技術(shù)中。教師過度重視技術(shù),非但沒有從根本上改善教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量,反而壓抑教師實(shí)踐本體的主觀能動(dòng)性。教師對(duì)技術(shù)的過度依賴抑制了自身的實(shí)踐創(chuàng)新,一些年輕教師甚至在面對(duì)沒有PPT的突發(fā)狀況時(shí),無(wú)法完成課堂教學(xué)。這背后所映射的深層問題便是教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容缺乏自己的思考,一味地搬運(yùn)知識(shí),將教學(xué)活動(dòng)的開展完全寄希望于教學(xué)技術(shù)。其次,教師對(duì)于經(jīng)驗(yàn)權(quán)威的推崇凌駕于實(shí)踐本體的探索。不可否認(rèn),教育經(jīng)驗(yàn)是教師在不斷實(shí)踐中追求真理的產(chǎn)物,但教學(xué)活動(dòng)的不確定性和靈活性使教師始終難以將已有的經(jīng)驗(yàn)全部應(yīng)用到每一次活動(dòng)中。當(dāng)前一些教師將專家的指導(dǎo)意見奉為圭臬,其教學(xué)常常以“以綱為準(zhǔn)”,使得教學(xué)實(shí)踐缺乏張力,變得機(jī)械、呆板,教育性也大打折扣。

(二)工具理性遮蔽教師關(guān)系本體的人民性

教師關(guān)系本體的人民性強(qiáng)調(diào)師生主體間“使人成為人”的人文邏輯。這一邏輯背后包含著師生實(shí)踐關(guān)系中“知”與“情”的深度融合,“教”與“學(xué)”的相互促進(jìn),時(shí)刻堅(jiān)守為學(xué)生全面發(fā)展的服務(wù)理念。反觀當(dāng)前,功利主義驅(qū)使下,教師關(guān)系本體的利己性凸顯。在應(yīng)試教育大行其道的今天,升學(xué)和分?jǐn)?shù)不僅成為評(píng)判教師合格與否的重要標(biāo)準(zhǔn),也成為教師職業(yè)發(fā)展的必備條件。表現(xiàn)在教師關(guān)系本體中,教師模糊了學(xué)生作為“人”的存在。相應(yīng)地,純粹性的知識(shí)灌輸成為教學(xué)的主要任務(wù),學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)成為教師眼中的焦點(diǎn),學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展卻被忽視。在高等院校中,教師關(guān)系本體工具化現(xiàn)象更為嚴(yán)重。在當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)指揮棒下表現(xiàn)出強(qiáng)烈的工具理性行為特征,并逐步驅(qū)逐傳統(tǒng)的以學(xué)術(shù)為志業(yè)的價(jià)值理性教師行為,導(dǎo)致高校教學(xué)活動(dòng)地位低下,“水課”現(xiàn)象泛濫[17]。導(dǎo)師和學(xué)生的關(guān)系也呈現(xiàn)一種上下級(jí)關(guān)系的特征,導(dǎo)師很少或根本不關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)和思想引導(dǎo)。[18]教育的任務(wù)不僅僅是知識(shí)的傳授、技能的培養(yǎng),還有師生主體間情感、價(jià)值觀的共同建構(gòu)。而這些都是以師生關(guān)系為紐帶,以情感為基礎(chǔ)的思想引領(lǐng)和靈魂塑造過程。但功利主義卻使教師和學(xué)生之間缺乏心靈與精神的溝通,師生彼此間的尊重與理解也日漸式微,這顯然違背了“以人為本”的教育初心。

(三)功利主義弱化教師精神本體的人民性

教師精神本體結(jié)構(gòu)是以民族精神為根本,以育人精神為基礎(chǔ),以專業(yè)精神為支撐共同建構(gòu)而成。這三大核心精神始終圍繞教師對(duì)學(xué)生無(wú)盡的熱愛、對(duì)職業(yè)無(wú)私的奉獻(xiàn)以及對(duì)國(guó)家盡責(zé)的情懷展開,無(wú)不滲透著教師精神本體的人民性。但社會(huì)的急速發(fā)展使教師深陷于價(jià)值旋渦之中,沖突的價(jià)值取向?qū)е陆處熢诰裆蠠o(wú)所適從。一方面,教師服務(wù)奉獻(xiàn)意識(shí)非常淡薄,教育情懷也逐漸消逝。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)30歲以下年輕班主任留崗意愿最低。[19]在鄉(xiāng)村,一些鄉(xiāng)村教師選擇放棄鄉(xiāng)村教育事業(yè)的現(xiàn)象更是屢見不鮮。教師作為振興鄉(xiāng)村的文化傳人,卻為一己之利主動(dòng)疏離鄉(xiāng)村教育,失去作為教師的基本價(jià)值理性,缺失了對(duì)鄉(xiāng)村的熱愛與人文關(guān)懷,缺少奉獻(xiàn)、育人、創(chuàng)造等鄉(xiāng)村精神交往的生命對(duì)話。[20]另一方面,教師的理想信念日趨模糊,責(zé)任意識(shí)日漸淡化。出生于20世紀(jì)80年代以后的教師,從小生活在優(yōu)越的成長(zhǎng)環(huán)境中,接受嚴(yán)格的學(xué)院專業(yè)訓(xùn)練,所以相對(duì)于60、70年代的教師,新生代教師精神經(jīng)歷顯得單薄,理想信念和人文修養(yǎng)也積淀更少。[21]當(dāng)青年教師喪失作為人民教師本該有的遠(yuǎn)大抱負(fù)時(shí),就難以激發(fā)內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力,不再追求職業(yè)進(jìn)步和提升。

三、教師人民性的培育路徑

教師作為立教之本、興教之源,不僅影響著我國(guó)人民的綜合素質(zhì),還承擔(dān)著為民族復(fù)興和強(qiáng)國(guó)建設(shè)培育人才的重任。教師只有回歸自我主體的人民性、強(qiáng)化自身人民性的信仰,形成以人民利益為出發(fā)點(diǎn)、以人民滿意為落腳點(diǎn)的實(shí)踐價(jià)值導(dǎo)向,才能化解其人民性的旁落危機(jī),更好地履行其教育使命,服務(wù)人民。

(一)重塑教師自由,促進(jìn)主體性回歸

在應(yīng)試和功利的教育環(huán)境中,教師主體性被工具主義裹挾,要解除工具主義的束縛,就必須強(qiáng)化教師主體的人民性。而培育教師的人民性,就是要從內(nèi)外部共同發(fā)力、重塑教師自由,促進(jìn)教師主體性回歸。

首先,國(guó)家、社會(huì)和學(xué)校要形成教師發(fā)展的生命理念,從強(qiáng)調(diào)教師的工具價(jià)值轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)教師的本體價(jià)值,尊重教師生命的獨(dú)特性。具體來說,學(xué)校必須清晰認(rèn)識(shí)到教師作為“整體人”的發(fā)展,不僅要尊重每位教師,還要盡可能根據(jù)不同教師的需求和興趣提供個(gè)性化的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì),以幫助教師更好地展現(xiàn)生命的多樣性和職業(yè)的創(chuàng)造力,使教師自身的價(jià)值更加豐富、更有質(zhì)量。其次,簡(jiǎn)化剛性規(guī)章制度對(duì)教育教學(xué)的控制,營(yíng)造一個(gè)鼓勵(lì)教師進(jìn)行教育教學(xué)創(chuàng)新的氛圍。學(xué)校對(duì)于教師的評(píng)價(jià)更多是依據(jù)統(tǒng)一的量化標(biāo)準(zhǔn),這些標(biāo)準(zhǔn)容易固化教師的行為模式,長(zhǎng)此以往反而會(huì)扼殺教師的教學(xué)創(chuàng)造力。因而,一方面學(xué)校要減少教師的行政負(fù)擔(dān),讓教師將更多精力投入教學(xué);另一方面,學(xué)校要下放給教師一定的教學(xué)自主權(quán),并且提供激勵(lì)性措施,如獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃或?qū)ｉT的研究資金。此外,國(guó)家要加強(qiáng)教師編制的動(dòng)態(tài)調(diào)整,盤活教師生態(tài)環(huán)境。相較于其他職業(yè),教師職業(yè)更加安穩(wěn),青年教師的“躺平”和中年教師的倦怠極易導(dǎo)致教師職業(yè)生態(tài)環(huán)境的失調(diào),只有設(shè)立必要的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和合理的淘汰機(jī)制,才能促進(jìn)教師與教育教學(xué)環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展。教師在競(jìng)爭(zhēng)與合作中互利共生,激發(fā)個(gè)體和群體的生命活力和創(chuàng)造力。就教師自身而言,教師德性的重塑是教師迸發(fā)主體性的重要?jiǎng)恿?。德性?nèi)含教師為師的義務(wù)、生命價(jià)值和意義,而德性的自覺養(yǎng)成依賴于教學(xué)實(shí)踐。教師要堅(jiān)持在實(shí)踐中更新專業(yè)知識(shí),在實(shí)踐中將外在的道德規(guī)范內(nèi)化為自身的德性。麥金太爾認(rèn)為,“德性是一種獲得性人類品質(zhì),這種德性的擁有和踐行,使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益,缺乏這種德性,就無(wú)從獲得這些利益?！盵22]可見,只有當(dāng)教師不再單純以物質(zhì)利益為依歸,而是在實(shí)踐中不斷體驗(yàn)、領(lǐng)悟,追求一種對(duì)現(xiàn)有實(shí)踐的超越和道德精神的愉悅,才能提升自身的德性境界,實(shí)現(xiàn)其主體性的回歸。

(二)完善教師情感教育,驅(qū)動(dòng)實(shí)踐校正

物質(zhì)的世界越發(fā)達(dá),人就越需要不同主體之間的對(duì)話與交流,越需要擁有一種直抵人心的人文關(guān)懷。[23]而在教育效率化進(jìn)程加快的今天,教育的民主化、人道化逐漸被掩蓋,師生關(guān)系淡漠。因此,唯有加強(qiáng)教師反思自身人民性的意識(shí),激發(fā)教師教育情感,才能引導(dǎo)教師本著自覺提升生命的高度,回到根本的育人實(shí)踐活動(dòng)。

首先,加強(qiáng)師范生情感教育。教師對(duì)教育事業(yè)的熱愛,歸根到底是對(duì)學(xué)生的熱愛。在教學(xué)實(shí)踐中,這種愛不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授,而是超越實(shí)踐的情感交融,是心與心相遇后的靈魂共鳴。對(duì)于準(zhǔn)教師而言,情感素養(yǎng)的扎根依賴于持續(xù)的情感實(shí)踐。為此,師范院校要盡可能為師范生提供走進(jìn)教育現(xiàn)場(chǎng)的機(jī)會(huì),將理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐聯(lián)通,增強(qiáng)師范生的職業(yè)認(rèn)同感。同時(shí),建立師范生與在職教師“師徒結(jié)對(duì)”的制度,使師范生與在職教師建立起深厚情感時(shí),切身感受榜樣教師愿為每個(gè)學(xué)生謀福祉和謀發(fā)展的恒心并將其繼承。師范生只有不斷觀察記錄在職教師與學(xué)生相處的場(chǎng)景,接受在職教師在真實(shí)情境中對(duì)自身情感的熏陶,才能更好地呼喚道德的本能,完善教學(xué)實(shí)踐。

其次,建立師生間的生命對(duì)話。敬畏生命、尊重學(xué)生是師生間得以實(shí)現(xiàn)生命對(duì)話的基點(diǎn),更是教師人民情懷的本源。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)有且獨(dú)立的生命個(gè)體,享有受教育的權(quán)利,平等的對(duì)待每一位學(xué)生是教育開展的先決條件。教師不應(yīng)以身份壓制學(xué)生,更不能以學(xué)業(yè)成績(jī)、性格特征和家庭條件等不同而對(duì)學(xué)生區(qū)別對(duì)待,師生、生生之間只有在人格平等的基礎(chǔ)上才能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)話。為此,教師要具備同理心,以真誠(chéng)的態(tài)度對(duì)待每個(gè)學(xué)生,設(shè)身處地地站在學(xué)生的立場(chǎng)來體會(huì)他們的感受和需求并給予情感支持。教師對(duì)生命的敬畏還要教師在遵循學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上,深入了解每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性,做到因材施教。當(dāng)然,因材施教本身局限于教師單方面的判斷,因而對(duì)學(xué)生形成全方位、立體和客觀的認(rèn)識(shí)并非易事。所以教師應(yīng)反思并努力消除對(duì)學(xué)生的“刻板印象”,減少對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的依賴,不以自己?jiǎn)畏矫娴呐袛嗳ザx學(xué)生,將學(xué)生的“材”框在自己已有的認(rèn)識(shí)之中。

(三)強(qiáng)化教師信仰,提高身份認(rèn)同感

雅斯貝爾斯曾經(jīng)指出,教育須有其信仰,沒有信仰的教育就不成其教育,而只是教學(xué)的技術(shù)而已。[24]教師的教育信仰,不僅是教師對(duì)其職業(yè)身份的強(qiáng)烈認(rèn)同,更是教師個(gè)體的終極理想。作為人民的教師,其信仰規(guī)約著教師的行為,而強(qiáng)化教師的信仰是培育教師人民性的重要途徑。

教師的教育信仰源于教師的理想信念。教師要將教育家精神注入自身的遠(yuǎn)大理想中,并將個(gè)人理想與國(guó)家的發(fā)展緊密相連。人民教師引領(lǐng)著我國(guó)社會(huì)價(jià)值秩序的構(gòu)建,其個(gè)人的理想信念直接關(guān)乎民族的未來。教師要提醒自己,身為人民教師,教師有多大的理想,培養(yǎng)的學(xué)生就有多大的世界,國(guó)家就有多昌盛。教師要用自身的家國(guó)情懷、育人情懷感染學(xué)生,激發(fā)他們對(duì)民族和國(guó)家的使命感和責(zé)任感,在教學(xué)相長(zhǎng)的熏陶和激勵(lì)中,凝聚更加堅(jiān)毅的教育信仰。

教師的教育信仰立于教師的自我認(rèn)同。快節(jié)奏的時(shí)代,更需要教師潛心育人,明晰個(gè)體的價(jià)值意義。人民教師要時(shí)刻在教學(xué)實(shí)踐中銘記“為黨育人、為國(guó)育才”的崇高使命,遵守其職業(yè)品德,銘記作為人民教師的社會(huì)責(zé)任。只有教師道德的自律才能使教師固守其職責(zé),也只有教師自覺的擔(dān)當(dāng)才能使教師將職業(yè)轉(zhuǎn)化為志業(yè),自愿投入為人民提供更加優(yōu)質(zhì)教育的服務(wù)中去。其次,教師要閱讀我國(guó)經(jīng)典著作,從優(yōu)秀的圣賢精神中汲取動(dòng)力。中國(guó)特有的教育家精神根植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)師道文化,儒家思想塑造的我國(guó)古代教師“以身載道、人能弘道”的君子人格和“有教無(wú)類”“誨人不倦”的師者精神,鐫刻于民族深厚的傳統(tǒng)歷史文化中,為當(dāng)代教師的身份定位提供了獨(dú)有的文化土壤。

教師的教育信仰系于教師的教育情感。教師和學(xué)生之間始終是主體間交往的過程,其中滲透著以“大愛”為本源的相互性情感。只有當(dāng)學(xué)生真正對(duì)教師情感給予充分的尊重和肯定,師生間建立起彼此認(rèn)同的文化基礎(chǔ),教師才會(huì)將其轉(zhuǎn)化為自身的教育信仰。故而要重建“尊師重道”之風(fēng),學(xué)校和教師可以通過莊嚴(yán)求教儀式等,營(yíng)造尊敬師長(zhǎng)的學(xué)風(fēng),為學(xué)生心中播下“事師之猶事父”[25]的種子,社會(huì)也應(yīng)營(yíng)建這樣的文化氛圍,讓教師深切感受自我生命的厚度和身為人民教師的榮譽(yù)感和獲得感,從而堅(jiān)定教師的教育信仰。