中學(xué)教師在線教學(xué)關(guān)注水平及采納傾向研究

蔣宇 閆志明 李秀晗

摘要：新冠肺炎疫情加快了在線教育向基礎(chǔ)教育滲透的步伐，并大幅提升了中小學(xué)教師對在線教學(xué)的關(guān)注度。該研究以“關(guān)注為本采用模式”為基礎(chǔ)，設(shè)計教師關(guān)注發(fā)展階段測量量表，調(diào)研了疫情防控后期全國中學(xué)教師在線教學(xué)關(guān)注水平及采納傾向。研究發(fā)現(xiàn)，教師對在線教學(xué)的關(guān)注達到“非常關(guān)注”的水平，學(xué)校所在地理位置及教育信息化程度、教師年齡、任教學(xué)科、在線教學(xué)經(jīng)驗等顯著影響教師的關(guān)注水平。教師關(guān)注水平對常態(tài)化采納在線教學(xué)的傾向具有顯著的預(yù)測關(guān)系，尤其是“信息的”和“發(fā)展的”維度解釋力最強。最后為促進教師采納在線教學(xué)提供了建議，包括增加教師在線教學(xué)機會、實施在線教育應(yīng)用創(chuàng)新試點項目、有針對性地緩解不同教師群體的焦慮等。

關(guān)鍵詞：在線教育；教師關(guān)注；在線教學(xué)經(jīng)驗；采納傾向

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系中央電化教育館“在線教育應(yīng)用創(chuàng)新項目”、2021年教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“CoP視域下中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社群的群體動力特征研究”（項目編號：21JYC880041）研究成果。

新冠肺炎疫情掀起在線教學(xué)的浪潮，全球15億多學(xué)生在家接受在線教學(xué)，迫使中小學(xué)教師成為在線教學(xué)的積極實踐者。疫情防控期間的在線教學(xué)有力支持了全國范圍的“停課不停學(xué)”，不僅有效抵御了疫情給教育系統(tǒng)帶來的沖擊，還給中國教育變革留下新的基因，社會關(guān)注度與日俱增[1]。當(dāng)前疫情形勢進入新階段，在線教學(xué)不再是短期的行為，更可能演化為教育組織、師生個體的習(xí)慣，并制度化為新型的教學(xué)模式，推進傳統(tǒng)學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展[2]。2021年教育部等五部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于大力加強中小學(xué)線上教育教學(xué)資源建設(shè)與應(yīng)用的意見》，其中提出要加強教師信息技術(shù)素養(yǎng)培訓(xùn)，提高教師線上教育教學(xué)能力[3]。提升教師線上教學(xué)能力，首先要解決教師在實施在線教學(xué)的關(guān)注焦點和潛在需求，了解教師對于技術(shù)應(yīng)用的認識、以及他們對應(yīng)用該技術(shù)的心理、能力的準備狀態(tài)等[4]，因此研究教師對于在線教學(xué)的關(guān)注以及疫情防控常態(tài)化階段愿意繼續(xù)采納在線教學(xué)的心理準備狀態(tài)就十分必要。本研究基于“關(guān)注為本采用模式”探究不同學(xué)校和個人特征的教師對于實施在線教學(xué)的關(guān)注水平，揭示教師關(guān)注發(fā)展階段對繼續(xù)采納在線教學(xué)的影響，以期對進一步有效推廣在線教學(xué)提供建議。

當(dāng)一項變革被引入或者實施的時候，人們會對這項變革的應(yīng)用及其對自己和他人的影響方面表現(xiàn)出認知、接受、看法和擔(dān)憂等方面的情感，這些情感統(tǒng)稱為關(guān)注[5]。20世紀60年代美國學(xué)者Fuller開始對教師關(guān)注進行系統(tǒng)的研究，隨后Hall等人在研究課程改革問題時，基于Fuller的前期研究創(chuàng)造了“關(guān)注為本采用模式”，并提出關(guān)注發(fā)展階段、實施水平與革新構(gòu)造三種測量工具，其中關(guān)注發(fā)展階段是“關(guān)注為本采用模式”的核心。Hall等人認為，教師對課程改革的關(guān)注會經(jīng)歷一個由低到高的發(fā)展過程，這一過程包括以下7個階段[6]：低度關(guān)注、信息、個人、管理、結(jié)果、合作、再關(guān)注；這七個階段可以歸納為個人、任務(wù)、影響等三個方面，當(dāng)教師對某項技術(shù)創(chuàng)新的應(yīng)用越來越熟練后，低層次方面的關(guān)注會減少而高層次方面的關(guān)注程度會加深。關(guān)注為本采用模式被廣泛應(yīng)用于全球多項教師教學(xué)改革項目的實施和評價中[7][8]。

Hall針對如何測量教師關(guān)注水平設(shè)計關(guān)注發(fā)展階段量表，量表共35題，每5題構(gòu)成一個子項，共7個子項，對應(yīng)教師關(guān)注的7個階段。在實際的應(yīng)用過程中，研究者們對關(guān)注發(fā)展階段及其量表的適用情境進行了廣泛的研究和實踐。我國香港學(xué)者張善培與澳大利亞學(xué)者Hattie以香港的課程改革為背景，設(shè)計出包含了22個題項、五個階段的中文版關(guān)注階段調(diào)查問卷，這五個階段是：評價、信息、管理、結(jié)果、再關(guān)注[9]，并強調(diào)這五個階段沒有時序性或發(fā)展性，但存在強度差異，教師未必起初只會低度關(guān)注新課程本身，接著關(guān)心自己個人，然后注意任務(wù)方面，最后關(guān)注新課程對學(xué)生的影響。相關(guān)研究顯示該量表題項在價值的、信息的、管理的、結(jié)果的和發(fā)展的五個維度的一致性很高，Cronbach ’sα值高達0.90，被廣泛應(yīng)用于教師及課程改革調(diào)研中[10]。

縱觀信息技術(shù)賦能學(xué)校教育的改革過程中，教師作為教學(xué)主導(dǎo)者扮演著重要的角色，也決定了技術(shù)和工具的使用成敗。教師對技術(shù)應(yīng)用的理念和行動之間的一致性很大程度上受以下因素的影響：教師自我效能感，技能，知識和專業(yè)發(fā)展的機會，學(xué)習(xí)者特征和需求，學(xué)校管理與組織變革，教師對技術(shù)的信念[11]。在研究教師應(yīng)用或采納某項技術(shù)或工具時，“關(guān)注為本采用模式”就進入了研究者的視野，并被用于研究當(dāng)在某個現(xiàn)有的組織結(jié)構(gòu)中，一項新的技術(shù)或創(chuàng)新產(chǎn)生時，既有的相關(guān)者對這項創(chuàng)新或改變的接受情況[12]。如今教師關(guān)注發(fā)展階段已被廣泛地應(yīng)用于技術(shù)接受的研究，例如教師關(guān)注與技術(shù)整合性知識TPACK之間的關(guān)系[13]、教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的關(guān)注情況[14]、教師對于電子白板接受情況[15]、教師對于電子書包應(yīng)用水平和特征[16]。這些研究普遍認為了解教師的關(guān)注階段對于決策者制定合適的干預(yù)政策十分有用，有助于更順利地推進技術(shù)的應(yīng)用。近年來也有研究者研究教師關(guān)注與改革實施及成效之間的關(guān)系。例如Detering研究了計算機的教師關(guān)注與教師專業(yè)發(fā)展和應(yīng)用水平之間的關(guān)系[17]，于開蓮等人基于教師關(guān)注去評價課程改革的成效[18]，這些研究發(fā)現(xiàn)教師關(guān)注水平越高，越有利于改革的實施，同時如果一場變革或改革推進得好，那么教師的關(guān)心發(fā)展階段自然會向更高水平發(fā)展。

在教師關(guān)注的影響機制方面，當(dāng)前研究顯示教師關(guān)注的變化是教師個體和組織環(huán)境相互作用的結(jié)果，相關(guān)影響因素包括教齡、教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)校所處的地理環(huán)境、組織管理、個性等等[19]。國內(nèi)也有部分研究發(fā)現(xiàn)教師在線教學(xué)能力的影響因素包括個人背景特征、學(xué)校環(huán)境、使用及培訓(xùn)經(jīng)歷等，但并未有研究探究這些影響因素與教師與在線教學(xué)關(guān)注水平的相關(guān)性，也鮮有研究提及疫情常態(tài)化防控形勢下中小學(xué)教師在線教學(xué)關(guān)注水平和作用機制。

綜上所述，“關(guān)注為本采用模式”以人為本，旨在探究教師在采納某項新技術(shù)或教育改革時擔(dān)憂、關(guān)心的問題，通過對教師關(guān)注的研究，可以分析出教師關(guān)注的階段以及水平，以此為緩解教師的憂慮找到依據(jù)，從而促進新技術(shù)應(yīng)用或教育改革的推廣。在研究技術(shù)采納領(lǐng)域，技術(shù)接受度模型是學(xué)者常使用的模型，技術(shù)接受度模型用以了解外部因素對使用者內(nèi)部的信念、態(tài)度及意向的影響，用于改進技術(shù)的感知有用性、易用性，進而促進科技的使用，近年來有學(xué)者發(fā)展技術(shù)接受度模型提出整合技術(shù)接受模型，用于解釋技術(shù)接受與使用統(tǒng)一。與技術(shù)接受度模型或整合技術(shù)接受模型不同，“關(guān)注為本采用模式”更加注重使用者在使用某種新技術(shù)或新變革時的心理發(fā)展過程，默認所有使用者已經(jīng)全部主動或被動接受某項技術(shù)或改革。因此在研究某種統(tǒng)一的外部干預(yù)和教學(xué)改革時，諸如全員都參加的在線教學(xué)實踐，“關(guān)注為本采用模式”能從改革的實踐對象自身出發(fā)去研究技術(shù)以外的問題，這也是本研究選擇該模型作為理論基礎(chǔ)的重要考量。

（一）研究問題

本研究通過調(diào)查中學(xué)教師在疫情防控中后期對于在線教師的關(guān)注水平及影響因素，進一步探究其關(guān)注水平與未來采納在線教學(xué)的意向水平之間的關(guān)系，旨在提升基礎(chǔ)教育信息化進程中在線教學(xué)的應(yīng)用實踐和作用效應(yīng)。研究的具體問題如下：

1.疫情防控背景下中學(xué)教師在線教學(xué)關(guān)注水平和關(guān)注維度分布如何？

2.影響中學(xué)教師在線關(guān)注水平的因素有哪些？

3.中學(xué)教師在線教學(xué)關(guān)注水平與未來采納意向之間的關(guān)系如何？

（二）研究工具開發(fā)

本研究根據(jù)張善培等人經(jīng)過修正后的關(guān)注水平五維度模型，從價值、信息、管理、結(jié)果和發(fā)展五個維度測量教師的關(guān)注水平。結(jié)合實際情況，本研究將張善培等人的問卷改編成為25個6級里克特量表的問卷（“沒有關(guān)注過”為0分，“極為關(guān)注”為5分）。各個維度特征描述如表1所示。同時設(shè)置測量疫情防控常態(tài)化時教師對在線教學(xué)的采納意向題項，其中5為“非常愿意”，0為“非常不愿意”。

為了探究影響教師關(guān)注水平的變量，本研究在問卷中設(shè)置有有關(guān)教師年齡、任教學(xué)科、學(xué)校類型以及教師在線教學(xué)經(jīng)驗的調(diào)研題項。任教學(xué)科選取中學(xué)階段國家課程標準里要求的學(xué)科，分為核心學(xué)科組（語文、數(shù)學(xué)和英語）、理科組（物理、化學(xué)、生物）、人文社科組（歷史、地理、政治）、綜合組（信息技術(shù)、綜合實踐）和藝體科組（體育、音樂、美術(shù)）。學(xué)校類型包括兩個維度，一類是學(xué)校所處地理位置，另一類是教育信息化試點的層次，分成國家級、省級、地市/區(qū)縣級和非試點學(xué)校。在線教學(xué)經(jīng)驗包括不同網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺使用次數(shù)和參加在線教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)的次數(shù)兩個衡量指標。

（三）樣本基本情況

本研究的樣本來源于全國20個省（自治區(qū)、直轄市），基本覆蓋全國中部、東部、西部等各個主要省市，取樣較為廣泛。最終回收20927有效問卷，問卷數(shù)據(jù)采用SPSS21.0版本進行統(tǒng)計與計量分析。樣本中城鎮(zhèn)學(xué)校教師占比62.8%，農(nóng)村學(xué)校教師占比37.2%，公立學(xué)校占比95.7%，民辦和其他學(xué)校占比4.2%。女性教師占比60.7%。初中教師占比81.3%，高中教師占比19.7%。在本研究劃分的8個年齡段中，人數(shù)較多的年齡群體有26—30歲（15.9%）、36—40歲（15.7%）、41—45歲（17.5%）和46—50歲（15.7%）。

（一）教師在線教學(xué)整體關(guān)注水平與繼續(xù)采納意愿

改編后的教師在線教學(xué)關(guān)注水平測量量表整體上Cronbach’sα系數(shù)為0.978，顯示出較高的信度。通過Kolmogorov-Smirnov檢驗發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)不符合正態(tài)分布，因此相關(guān)分析采用非參數(shù)檢驗。參與本次調(diào)研的教師關(guān)注水平的均值為4.26，處于“非常關(guān)注”與“極為關(guān)注”之間，中位數(shù)為4.32，可見教師關(guān)注發(fā)展階段的數(shù)據(jù)整體上處于高關(guān)注水平。教師關(guān)注水平在價值的、信息的、管理的、結(jié)果的和發(fā)展的五個維度的平均值為4.20、4.23、4.25、4.31和4.29，標準差介于0.95到1.01之間。其中“結(jié)果的”和“發(fā)展的”兩個維度得分最高，表明教師對此類維度的內(nèi)容表現(xiàn)出更高的關(guān)注。在大規(guī)模開展在線教學(xué)期間，因為在線教學(xué)是維持正常教學(xué)的唯一選擇，教師雖然可能會懷疑在線教學(xué)的“價值”，但也別無選擇，在全員推行的時候，教師多會去關(guān)注在線教學(xué)的“結(jié)果”和如何優(yōu)化和發(fā)展自己的在線教學(xué)行為。

相對于在線教學(xué)關(guān)注水平，教師對于常態(tài)教學(xué)中在線教學(xué)的采納意愿整體水平較低，與關(guān)注水平統(tǒng)一度量后的均值為2.8（SD=0.986），但仍然大于中間值2.5。該測量數(shù)據(jù)并未出現(xiàn)嚴重“一邊倒”現(xiàn)象，除了31.1%的教師處于觀望態(tài)度“說不好”外，仍然有35.9%的教師選擇“愿意”以及8.3%的教師選擇“非常愿意”。說明有大部分教師認識到在線教學(xué)在常態(tài)教學(xué)中的意義和作用，愿意在常態(tài)化教學(xué)中繼續(xù)使用在線教學(xué)，而并非只是為了解決學(xué)生不能到校的問題。但要注意到也有24.7%的受調(diào)查教師“不愿意”或“非常不愿意”繼續(xù)采納在線教學(xué)。

（二）教師關(guān)注水平的影響因素分析

1.不同學(xué)校的教師關(guān)注水平差異

如下頁表2所示，通過Mann-Whitney U非參數(shù)檢驗發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)教師的整體關(guān)注水平（M=4.26，SD=0.94）顯著高于農(nóng)村教師（M=4.24，SD=0.93，p=.003）。除“價值的”維度外，城鎮(zhèn)教師和農(nóng)村教師在其他四個方面均存在顯著差異。城鎮(zhèn)教師和農(nóng)村地區(qū)教師都對“結(jié)果的”維度表示出最高的關(guān)注，即對其會對教師和個人有何具體效果最為關(guān)注，而在價值的關(guān)注方面最低。進一步分析發(fā)現(xiàn)，教師對在線教學(xué)對于學(xué)生的影響關(guān)注高于對于教師本身的影響，其中“學(xué)生參加在線學(xué)習(xí)對視力等身心健康的影響”最高，項目均值從高到低依次為學(xué)生視力等身心健康、學(xué)生學(xué)業(yè)成就、個人從他人汲取教學(xué)經(jīng)驗、與他人成為伙伴、學(xué)生是否喜歡這種形式。

學(xué)校教育信息化試點層次和關(guān)注水平結(jié)果如表3所示。通過Kruskal Wallis非參數(shù)檢驗發(fā)現(xiàn)，四組類別教師的在線關(guān)注水平呈現(xiàn)顯著差異（p<0.01），其關(guān)注水平從高到低為：省級>地市/區(qū)縣級>國家級>無，沒有獲得過任何試點的學(xué)校教師關(guān)注水平顯著低于獲得過試點單位的學(xué)校教師，但省級試點學(xué)校的教師群體關(guān)注度最高，這可能與各級各類試點實驗單位間的異質(zhì)水平有關(guān)，同樣是教育信息化試點政策，政策行動主體（主要是指教育行政部門）可根據(jù)試點目的與政策屬性，選擇試點的發(fā)起層級與推進路徑，不同的發(fā)起層級決定了試點不同的展開次序與實際效果[20]。一般說來，行政區(qū)劃級別越低，能夠入選試點實驗單位的單位信息化實際水平越相近。由于省際之間、地區(qū)之間的不均衡，按照分省定額推薦形成的國家級試點實驗單位之間的差異就越大，田野觀察中也發(fā)現(xiàn)，同樣是國家級的試點單位，東部的學(xué)校和西部學(xué)校的信息化水平發(fā)展差異極大，這可能是國家級試點實驗單位的教師關(guān)注水平較其他兩種試點更低的原因。地市或區(qū)縣級的試點較省級的低，原因可能在于地區(qū)和區(qū)縣數(shù)量較省級更多，涵蓋的試點單位差異仍比較顯著造成的。省級層面雖然遴選試點實驗單位的標準和策略不同，但基本上能夠?qū)⑹?nèi)重點學(xué)?；蚪逃畔⒒l(fā)展水平較高的學(xué)校遴選出來，從而出現(xiàn)學(xué)校教師在線教學(xué)關(guān)注水平較高的現(xiàn)象。

2.教師在線教學(xué)關(guān)注水平在性別、年齡和任教學(xué)科方面的差異

本研究自25歲起將5歲作為一個年齡差段，統(tǒng)計結(jié)果發(fā)現(xiàn)26—35歲之間的教師對在線教學(xué)的關(guān)注水平最高，均值超過了4.30，其次是25歲及以下這個群體，為4.28。自25歲起，教師整體和各維度的關(guān)注水平都與年齡呈現(xiàn)顯著負相關(guān)（p=.000，R=-.07），55歲以上的教師群體在“價值的”“信息的”“管理的”三個維度出現(xiàn)了低于4.0的分值，但仍處于較高的關(guān)注水平。男女教師在關(guān)注水平上呈現(xiàn)差異（p=.000），女性教師表現(xiàn)出更高水平的關(guān)注，尤其是在“結(jié)果的”，但兩者在采納意愿水平上無差異。

不同學(xué)科組別的教師總體關(guān)注水平以及各個維度的均值如表4所示。總體水平和各個維度的關(guān)注均值在0.01層次上呈現(xiàn)出顯著差異，核心學(xué)科組教師的關(guān)注度水平最高，藝體科組教師關(guān)注度水平最低，關(guān)注水平從高到低依次為：核心學(xué)科組>人文社科組>綜合組>科學(xué)學(xué)科組>藝體學(xué)科組。核心學(xué)科組、科學(xué)學(xué)科組、人文社科組教師對結(jié)果的維度最為關(guān)注，綜合學(xué)科組教師對發(fā)展的最為關(guān)注，藝體學(xué)科組教師對結(jié)果的、發(fā)展的兩個維度同樣關(guān)注。在學(xué)段分布上，初中和高中教師的關(guān)注水平無顯著差異，但是在未來采納意愿差異性較大，高中教師的繼續(xù)采納意愿顯著低于初中教師（3.22 vs 3.33，p=.000）。

3.不同在線教學(xué)經(jīng)驗的教師關(guān)注水平的差異

本研究統(tǒng)計了疫情前上一學(xué)期樣本教師使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺次數(shù)和參加在線教學(xué)培訓(xùn)的次數(shù)。分析結(jié)果顯示，教師在線關(guān)注水平與其使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺次數(shù)和參加在線教學(xué)培訓(xùn)的次數(shù)均存在顯著的線性相關(guān)性，即教師參加在線教學(xué)培訓(xùn)、使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的次數(shù)越多，其在線教學(xué)關(guān)注水平越高。不同培訓(xùn)次數(shù)的組別之間在整個關(guān)注水平以及各個維度的平均值呈現(xiàn)0.01層級上的顯著差異?？梢娫诰€教學(xué)經(jīng)驗對于教師關(guān)注具有明顯的影響。在線教學(xué)經(jīng)驗越豐富，對在線教學(xué)就越關(guān)注。總體上看，所有教師對“發(fā)展的”關(guān)注高于對其他維度的關(guān)注。此外，教師參與在線教學(xué)培訓(xùn)的次數(shù)與使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的次數(shù)也存在顯著相關(guān)性。

（三）教師關(guān)注水平與影響因素和采納傾向的回歸分析

上述結(jié)果顯示教師在線教學(xué)關(guān)注水平在學(xué)校地域、年齡、性別、任教學(xué)科、學(xué)校教育信息化等級、在線教學(xué)經(jīng)驗等不同類型上存在顯著差異，為了進一步探究這些影響因素對于在線教學(xué)關(guān)注水平變化的作用程度，本研究采用多元線性回歸模型計算各個影響因素的回歸系數(shù)，結(jié)果顯示只有年齡、性別、在線教學(xué)平臺使用次數(shù)、在線教學(xué)培訓(xùn)次數(shù)等變量回歸系數(shù)顯著，標準化系數(shù)Beta依次為-0.016，0.082，0.062，和0.102。由此可見，教師開展在線教學(xué)的經(jīng)驗影響最大、學(xué)校因素次之、教師個人因素最小。

教師關(guān)注水平與采納傾向的回歸分析結(jié)果顯示，教師關(guān)注總均分與常態(tài)化后繼續(xù)采納意愿的Pearson相關(guān)系數(shù)為0.229，調(diào)整后的R2為0.052，模型常量為2.22，相關(guān)性在0.01級別上顯著，即教師對在線教學(xué)的關(guān)注水平越高，常態(tài)化后繼續(xù)采納在線教學(xué)的意愿越強，價值的、信息的、管理的、結(jié)果的、發(fā)展的五個子維度與常態(tài)化后繼續(xù)采納意愿在0.01水平上呈顯著正相關(guān)，其中“信息的”維度相關(guān)系數(shù)最高（0.244）。本研究通過多元線性回歸進一步探究教師在線教學(xué)關(guān)注水平各維度對采納意愿的預(yù)測水平的貢獻程度，結(jié)果如表5所示。整個模型的R2為0.061，模型擬合度雖然不是很高，但仍然顯著。在關(guān)注水平各個維度對采納意向的回歸系數(shù)中，具有顯著解釋系數(shù)的維度有“信息的”“管理的”和“發(fā)展的”，其中“信息的”維度和“發(fā)展的”維度解釋性較強。這說明對教師在線教學(xué)采納意愿起主要影響作用的是教師對于在線教學(xué)的具體實施方式、工具和改進方案等信息。

本研究調(diào)研國內(nèi)20多個省份的兩萬多名中學(xué)教師，在一定程度上反映了中學(xué)教師在線教學(xué)整體關(guān)注水平以及在各個維度上的具體分布，分析了影響教師在線教學(xué)的關(guān)注水平的相關(guān)因素，并解釋了中學(xué)教師在線教學(xué)關(guān)注水平與未來采納意向之間的關(guān)系，評估結(jié)果具有一定的代表性，初步獲得如下結(jié)論：

在經(jīng)歷了全員在線教學(xué)之后，中學(xué)教師對在線教學(xué)的關(guān)注達到“非常關(guān)注”水平，對“結(jié)果的”和“發(fā)展的”維度最為關(guān)注，聚焦在線教學(xué)對于學(xué)生發(fā)展和未來如何優(yōu)化的問題，這說明大部分教師已經(jīng)跨越對在線教學(xué)價值和內(nèi)涵的理解，也掌握了完成在線教學(xué)基本動作的方法和工具，逐步走向結(jié)果導(dǎo)向的有效應(yīng)用階段。在此階段，教師將更加關(guān)注如何改進和提升在線教學(xué)效果，特別是結(jié)合本校學(xué)情、學(xué)生特點和學(xué)科性質(zhì)進行深度的探究和實踐。

影響教師關(guān)注水平的因素可以歸納為內(nèi)部和外部兩個方面。在內(nèi)部影響因素中，教師個人在線教學(xué)經(jīng)驗和任教學(xué)科對在線教學(xué)關(guān)注水平影響較大。教師使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和參與在線教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)的次數(shù)顯著影響教師對于在線教學(xué)的關(guān)注水平，這不難理解，接觸的越多就會了解更多，使用更多。核心學(xué)科組教師的在線教學(xué)關(guān)注水平最高，這可能是由于課程考評壓力引起的。不同年齡的教師對在線教學(xué)關(guān)注水平盡管表現(xiàn)出差異，但整體都處于較高的關(guān)注水平，說明年齡或許已不再是推廣在線教學(xué)的阻礙。外部影響因素主要包括學(xué)校信息化試點層級和地理位置。獲得過國家級、省級或地方試點實驗單位的教師顯著高于沒有獲得過任何試點單位的學(xué)校教師水平。學(xué)校所處地理位置對于教師關(guān)注水平的影響較小，互聯(lián)網(wǎng)為主要依托的在線教學(xué)有望縮小城鄉(xiāng)教師在教學(xué)創(chuàng)新機會方面的差異?？傮w而言，所有影響因素中教師開展在線教學(xué)的經(jīng)驗影響最大、學(xué)校因素次之、教師個人年齡、性別等基本因素最小。

教師在線教學(xué)關(guān)注水平與其未來繼續(xù)采納意向呈顯著正相關(guān)。“信息的”維度和“發(fā)展的”維度對于預(yù)測其未來采納意向的解釋性最強，而“信息的”維度關(guān)乎在線教學(xué)、“發(fā)展的”維度關(guān)乎自身專業(yè)發(fā)展，這也揭示了如果要讓更多的教師采納在線教學(xué)，必須要讓教師更加清楚地認識在線教學(xué)的特征、實施的工具內(nèi)容環(huán)境等支持條件，并學(xué)習(xí)結(jié)合自身專業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)需求去如何優(yōu)化在線教學(xué)。

經(jīng)過多年積累和疫情洗禮，伴隨網(wǎng)絡(luò)規(guī)模的不斷擴大，在線教育將朝著更加常態(tài)化、可持續(xù)的方向發(fā)展，成為促進我國教育事業(yè)發(fā)展的重要助力，推動教育變革與創(chuàng)新[21]。為進一步發(fā)揮在線教育的優(yōu)勢，積極應(yīng)對互聯(lián)網(wǎng)賦能下的未來學(xué)校教育變革，本研究提出強化中學(xué)教師在線教學(xué)意識和能力的若干建議：

首先，開展在線教學(xué)的創(chuàng)新試點實驗項目?！霸圏c先行、典型引路”是我國基礎(chǔ)教育信息化的重要機制?！霸圏c為先”的政策安排保證了我國教育信息化快速而有效的推進，并將成為教育信息化持續(xù)發(fā)展的重要保障[22]。已有調(diào)查表明，學(xué)校教育信息化等級與疫情期間在線教育的諸多指標之間呈現(xiàn)正向差異現(xiàn)象（即學(xué)校等級越高，在線教育相關(guān)指標的表現(xiàn)相對越好）[23]。一般說來，能夠獲得試點實驗的學(xué)校具備更好的信息化應(yīng)用的氛圍、能夠獲取更多的信息化政策和物質(zhì)支持條件，這些因素有利于提升教師對在線教學(xué)的了解程度和認可程度。同時還要為學(xué)校在線教育基礎(chǔ)建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展提供資金、資源和政策支持，并以教學(xué)成果評比、課例競賽、課題研究等形式推動教師在線教育實踐與研究，增強教師應(yīng)用新技術(shù)來創(chuàng)新教育教學(xué)的動機，營造更加積極地應(yīng)用信息技術(shù)創(chuàng)新教育教學(xué)方式的氛圍，將有助于教師采納在線教學(xué)。

其次，要提高教師接觸在線教學(xué)的機會。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，教師應(yīng)在不斷提升課堂教學(xué)質(zhì)量的同時，積極探索并創(chuàng)新在線教學(xué)，在線教學(xué)經(jīng)驗是影響教師關(guān)注從而影響繼續(xù)采納在線教學(xué)的重要因素。疫情期間所有教師都接觸了在線教學(xué)，但這次應(yīng)急之舉非常匆忙，很多教師沒有做好充分的準備，進一步加劇了實施在線教學(xué)的恐慌。有研究表明，增加教師專業(yè)發(fā)展的機會有利于增強教師的關(guān)注和一對一計算機教學(xué)應(yīng)用的水平[24]。教師信息素養(yǎng)提升的最直接、最有效的方式是通過教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)[25]。一方面，建議在信息化2.0培訓(xùn)中增加在線教學(xué)相關(guān)的培訓(xùn)內(nèi)容，有針對性地開展以深度融合信息技術(shù)為特點的課例和教學(xué)法的培訓(xùn)[26]，另一方面常態(tài)化背景下也要鼓勵教師繼續(xù)采用多種教學(xué)方式并為有主動開展在線教學(xué)的教師提供必要的條件保障，比如重點在某些學(xué)科教學(xué)中開展在線教學(xué)的試點，促進教師的在線教學(xué)和課堂教學(xué)有機融合。

再次，針對性地設(shè)計政策干預(yù)措施，緩解教師對在線教學(xué)的憂慮程度，為教師關(guān)注的核心問題提供輔導(dǎo)和支持。線上線下融合教育的變革屬于制度變遷中的誘致性變遷，這種改革和變遷更多是倡導(dǎo)、提醒、鼓勵性質(zhì)的，而非強制性變革的實踐[27]。而憂慮是設(shè)計支持措施的基礎(chǔ)，變革驅(qū)動者應(yīng)考慮教師的主要憂慮之性質(zhì)，然后設(shè)計措施來促進這項變革[28]。研究顯示“信息的”維度與繼續(xù)采納意愿的相關(guān)系數(shù)最高，需要更大范圍地提高在線教學(xué)的正向曝光度，科學(xué)合理地對在線教育本身相關(guān)的因素加以宣傳，而不僅僅地停留在對于其價值的方面的“夸大其詞”上，教師的恐慌和無助多半是由社會部分“虛假宣傳”引起的對在線教學(xué)高質(zhì)量的期待與現(xiàn)實中的實施效果不確定性存在落差所致。此外，引導(dǎo)社會和家庭對教師的在線教學(xué)報以更加客觀和寬容的態(tài)度。在全民監(jiān)控和有跡可循的大規(guī)模、成建制在線教學(xué)期間，社會和家長對“十八線主播”的調(diào)侃也會影響教師對在線教學(xué)的關(guān)注水平和實施策略。針對教師最為關(guān)注的“結(jié)果的”和“發(fā)展的”維度，要結(jié)合本校實際情況和學(xué)生特征，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)生全面發(fā)展，為教師提供創(chuàng)新的教學(xué)法指導(dǎo)，同時積極開展校本教研，鼓勵教師交流先進經(jīng)驗和有效策略。

最后，要逐漸建立中小學(xué)教師在線教學(xué)實施標準和評價體系，結(jié)合學(xué)科教學(xué)目標，建立各學(xué)科在線教學(xué)的教學(xué)評估標準和策略建議。當(dāng)前教師對在線教學(xué)已走向關(guān)注結(jié)果的有效應(yīng)用階段，而目標和結(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)變革往往更具可實施性和明確性。因此，要為中小學(xué)教師在線教學(xué)提供樣板示范和標準引領(lǐng)，這有助于他們更好地有效應(yīng)用在線教學(xué)取得預(yù)期的教學(xué)效果，朝著更好的方向發(fā)展。

經(jīng)歷了“停課不停學(xué)”背景下的大規(guī)模在線教學(xué)實踐，中小學(xué)教師對于在線教學(xué)的意識和潛能被充分激發(fā)，也反映了教師作為教育變革中的實施者在教育信息化浪潮中的行動力和反思能力。本研究通過大規(guī)模調(diào)研分析發(fā)現(xiàn)當(dāng)前中小學(xué)教師對于在線教學(xué)關(guān)注水平較高，并揭示了教師對于在線教學(xué)的關(guān)注水平影響因素及其與繼續(xù)采納在線教學(xué)的傾向的之間的關(guān)系。在推動基礎(chǔ)教育信息化變革過程中，變革驅(qū)動者和政策制定者需要圍繞教師關(guān)注的“價值的”和“信息的”的方面提供正確的引導(dǎo)和環(huán)境的渲染，在“管理的”方面趨向自主與創(chuàng)新，在“結(jié)果的”和“發(fā)展的”方面提供恰當(dāng)?shù)闹С?，并通過增強其在線教育經(jīng)驗和技術(shù)水平來提升其在線教育能力。如此一來，未來在線教學(xué)將在教師的積極推動下發(fā)揮更大的作用和價值，實現(xiàn)與學(xué)校教育環(huán)境的有效鏈接。

“抗疫”過程中廣泛普及的中小學(xué)在線教學(xué)，在“抗疫”結(jié)束后并沒有真正從“新鮮感”轉(zhuǎn)向“新常態(tài)”，究其原因之一便是在線教學(xué)中教師存在感的缺失與補位[29]。本研究將推廣在線教學(xué)模式、提升在線教學(xué)質(zhì)量的核心重新聚焦于課程實施的核心要素——教師身上，從源頭上確立了中小學(xué)在線教學(xué)的關(guān)鍵因素和影響變量，具有重要的理論與實踐價值。一方面完善了“關(guān)注為本采用模式”在在線教學(xué)研究領(lǐng)域中的工具開發(fā)和實踐運用，為衡量教師對在線教學(xué)的認知和評價提供新的理論視角；另一方面有助于提升中小學(xué)教師在線教學(xué)水平，為有效應(yīng)對突發(fā)性的線下線上轉(zhuǎn)換提供在線教學(xué)建議和指導(dǎo)，同時構(gòu)建中小學(xué)教師信息素養(yǎng)發(fā)展的新機制，充分發(fā)揮在線教學(xué)和信息技術(shù)在彌補傳統(tǒng)教育教學(xué)不足的優(yōu)勢和潛能。但值得注意的是，雖然教師對于在線教學(xué)的關(guān)注程度在一定水平上能夠預(yù)測未來繼續(xù)采納在線教學(xué)的態(tài)度傾向，證實了研究教師關(guān)注發(fā)展階段的實踐價值，但影響教師實際采納的因素還有很多，例如技術(shù)可用性、教學(xué)法、政策及局勢等，下一步有必要進一步探究影響采納在線教學(xué)各種因素之間的作用關(guān)系以及基于“關(guān)注為本采用模式”的教師在線教學(xué)需求分析和培養(yǎng)路徑，幫助教師充分利用在線教學(xué)環(huán)境和優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源，積極學(xué)習(xí)實踐利用信息化賦能教育變革的創(chuàng)新教學(xué)法，有針對性地彌補線下教育的不足，逐步構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化和個性化的在線教學(xué)模式，促進學(xué)生學(xué)業(yè)成就和全面發(fā)展。

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作者簡介：

蔣宇：副研究員，研究方向為在線教育、學(xué)習(xí)科學(xué)、游戲化學(xué)習(xí)。

閆志明：教授，院長，研究方向為信息技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展、教育人工智能。

李秀晗：講師，博士，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展、e-learning、游戲化學(xué)習(xí)。

Study on Teachers’ Concern and Adoption of Online Teaching in Secondary Education

—Based on a Survey of 20，000 Secondary School Teachers

Jiang Yu1， Yan Zhiming2， Li Xiuhan3

（1.Center for Educational Technology and Resource Development， Beijing 100031； 2.School of Education Science， Ludong University， Yantai 264011， Shandong； 3.Hubei Research Center for Educational Informationization， Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： The “Covid-19” epidemic has accelerated the penetration of online education into public schools， leading to an increasing degree of teachers’ concern in online teaching. The concern in online teaching is greatly related to their willing of continuing adopting online teaching after resuming offline classes. Therefore， this study aims to investigate secondary school teachers’ concern levels of online teaching and adoption attitudes towards it in the later period of the epidemic through a large-scale questionnaire survey. The questionnaire was developed based on the theory of the “Concerns-Based Adoption Model”， which has widely applied in previous studies of teacher professional development and educational reform. The results show that the level of secondary school teachers’ concern in online teaching is high and positive. The variables of school locations， school types， teachers’ characteristics， and disciplines have a significant impact on teachers’ concern levels. It is found that the level of teachers’ concern in online teaching is positively related to their willing of adopting online teaching in practice. The dimensions of “information” and “development”have the strongest effect size in predicting teachers’ willing of adopting online teaching. Finally， this study also provides several suggestions of promoting teachers’ adoption of online teaching in secondary education， such as providing opportunities of online teaching， implementing innovative pilot projects of online education in typical schools， as well as decreasing teachers’ anxiety.

Keywords： online teaching； teachers’ concern； online teaching experience； adoption attitude

責(zé)任編輯：李雅瑄