新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的目標設定與實現路徑

宋臣，蔣亦華

（1.淮陰師范學院 教育科學學院，江蘇 淮安 223300；2.蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215000）

以習近平同志為核心的黨中央高度重視鄉(xiāng)村教師隊伍建設，強調要“加大支持鄉(xiāng)村教師隊伍建設力度”[1］。2020年，教育部等六部門印發(fā)《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》，要求必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，進一步加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設。鄉(xiāng)村教師隊伍建設涉及諸多方面，科學合理的目標設定尤為重要。事實上，聚焦當今中國鄉(xiāng)村教師隊伍建設的目標，并非僅限于其在相關政策、制度、活動中的主導性作用，還與目標自身的時空特點以及相關研究的缺失密不可分。

建設什么樣的鄉(xiāng)村教師隊伍、如何建設鄉(xiāng)村教師隊伍，是進入21世紀特別是黨的十八大以來國內學界持續(xù)關注的命題，研究者通常圍繞四個方面展開，即介紹國外特別是發(fā)達國家鄉(xiāng)村教師隊伍建設的經驗和共性特點；闡釋我國加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設的重要性和必要性；對某個特定階段或某個具體的政策與制度設計進行評價；基于鄉(xiāng)村教師隊伍建設的現實問題提出相應的建議等等。綜觀既有成果，雖不乏一些有深度、有價值的思考，但尚有一定的提升空間，尤其是聚焦鄉(xiāng)村教師隊伍建設目標的相關研究還較少。鄉(xiāng)村教師隊伍建設是一個由培養(yǎng)、配置、發(fā)展、管理、保障等環(huán)節(jié)構成的系統工程，本文聚焦“新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設目標”這一主題，在厘清鄉(xiāng)村教師隊伍建設目標設定依據的基礎上，從“數量足”“專業(yè)化”“好”“適應和引領鄉(xiāng)村發(fā)展”等方面建構我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設的目標體系，并提出鄉(xiāng)村教師隊伍建設目標的實現路徑。

一、新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設目標的設定依據

鄉(xiāng)村教師隊伍建設的目標建構是一項復雜的、富有主體性和創(chuàng)新色彩的人類思維活動。本文從歷史與現實兩個不同維度分析新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設目標的設定依據。

從歷史視域來看，鄉(xiāng)村教師雖然在不同時期的使命并不相同，表現出鮮明的時代特征，但由于長期以來在鄉(xiāng)村社會結構中，除鄉(xiāng)村教師外，幾乎沒有以知識為職業(yè)的知識分子群體[2］。因此，鄉(xiāng)村教師之于鄉(xiāng)村，不僅是知識的化身，而且代表了社會良知，其使命往往包含啟發(fā)民智、引領鄉(xiāng)村發(fā)展等共性部分。鄉(xiāng)村教師在古代社會即為鄉(xiāng)村私塾中的施教者，常被稱為“塾師”或“私塾先生”。在傳統中國，由于包括鄉(xiāng)村塾師在內的鄉(xiāng)紳階層在政治上起著舉足輕重的作用，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會秩序的建構和維系中扮演著重要的角色，成為連接國家與鄉(xiāng)村的紐帶，加之鄉(xiāng)村塾師通常立品端正、經書熟習，因此鄉(xiāng)村塾師不但是鄉(xiāng)村教育的主要承載者，還承擔鄉(xiāng)村文化代言人、鄉(xiāng)村治理協助者等鄉(xiāng)賢角色[3］。民國時期的鄉(xiāng)村教師主要來源于傳統鄉(xiāng)村塾師的轉化與新式學校的培養(yǎng)。這一時期的鄉(xiāng)村教師群體盡管不如鄉(xiāng)村士紳、傳統塾師那么通曉鄉(xiāng)村社會禮儀、熟知鄉(xiāng)村事務，但始終在條件艱苦的鄉(xiāng)村學堂堅守應有的職業(yè)守望，在動蕩復雜的環(huán)境中展現服務桑梓的鄉(xiāng)土情懷[4］。自新中國成立到20世紀末，鄉(xiāng)村教師的構成經歷了不同的階段。雖然從總體上看，民辦教師占比一直較高，代課教師現象普遍存在[5］，但客觀而論，鄉(xiāng)村教師為我國鄉(xiāng)村教育以及鄉(xiāng)村社會的發(fā)展作出了卓越貢獻，這種貢獻集中表現在四個方面：一是鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基礎教育的脊梁，鑄就了窮國大國辦大教育的輝煌業(yè)績；二是鄉(xiāng)村教師作為主力軍，扛起了新中國掃盲教育的歷史重任；三是鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會的精英，豐富了鄉(xiāng)村“兩個文明”建設的內涵；四是鄉(xiāng)村教師作為愛的使者，守護了留守兒童的精神家園[6］。雖然我國各歷史時期鄉(xiāng)村教師所承擔的角色和任務因時代變化而有所不同，但在啟發(fā)民智、傳播鄉(xiāng)土文化、引領鄉(xiāng)村發(fā)展等方面具有歷史一貫性。我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設目標設定應充分彰顯鄉(xiāng)村社會賦予鄉(xiāng)村教師這一獨特的社會角色和歷史使命，建設高質量鄉(xiāng)村教師隊伍，助力鄉(xiāng)村振興。

從現實視域來看，新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設目標設定的依據雖然較多，但從影響深度以及重要性觀之，主要有兩個方面。一是進入新時代的我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設，無論是定位、戰(zhàn)略任務還是理論基礎，都發(fā)生了較大變化。從定位觀之，教師已成為打造中華民族“夢之隊”的筑夢人，其隊伍建設不僅涉及個人健康成長和學校發(fā)展興衰，而且事關能否實現中華民族偉大復興。從戰(zhàn)略任務觀之，黨和政府已將教育事業(yè)發(fā)展的重心從物力資本轉向人力資本，將教師隊伍建設的重心從數量轉向質量，將提高教師職業(yè)吸引力的重心從社會地位轉向工資待遇，將教師隊伍管理改革的重心從內部系統治理轉向外部合作治理。從理論基礎觀之，黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央根據新時代世情國情，就建設一支怎樣的教師隊伍、如何建設教師隊伍等重大理論和實踐問題，提出了一系列具有戰(zhàn)略意義的新思想、新論斷、新要求。其中，明確要求黨和人民滿意的教師應符合“三個牢固樹立”“四有好教師”“四個引路人”“四個相統一”的標準。這一系列重要論述為新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設目標設定提供了根本遵循、指明了建設方向。二是教育現代化與鄉(xiāng)村振興賦予鄉(xiāng)村教師新的使命。一方面，《中國教育現代化2035》《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022年）》等文件的頒發(fā)，不但為我國教育現代化建設作出了頂層設計，提出了遠期建設目標，同時聚焦當前提出推進教育現代化的十項任務。政策語境下的教育現代化，涉及物質、制度、精神三個層面，其中物質層面的現代化指向設備、設施、技術等非人力資源，制度層面的現代化關涉教育政策法規(guī)、教育組織機構、教育管理體制等，精神層面的現代化涵蓋知識、教育理念、教育信仰等。當前，應以教育現代化為引領，謀劃推進新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設新方向、新格局，全力打造高質量鄉(xiāng)村教師隊伍。另一方面，黨的十九大以來，我國鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的相關制度框架不斷完善，規(guī)劃體系、工作體系及相應考核機制逐步健全。由于鄉(xiāng)村振興的最根本因素在于人，在于形成強大的鄉(xiāng)村人力資本，因此教育必須在以“鄉(xiāng)村人才振興”和“鄉(xiāng)村文化振興”為旨歸的基礎上，探索與創(chuàng)新服務鄉(xiāng)村振興實踐的可行性路徑。在此過程中，作為知識分子的鄉(xiāng)村教師無論是從歷史還是邏輯、應然還是實然方面，都應是鄉(xiāng)村振興的重要力量。

有鑒于此，新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設的目標設定應基于新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的新的定位、戰(zhàn)略任務和理論基礎，以及教育現代化與鄉(xiāng)村振興賦予鄉(xiāng)村教師的新使命，唯有如此，方能打造高質量的鄉(xiāng)村教師隊伍，回應鄉(xiāng)村振興現實關切。

二、新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設的目標建構

理想狀態(tài)的鄉(xiāng)村教師隊伍，數量滿足教育教學需要只是基本的前提，更重要的是專業(yè)化的教師隊伍，是好的教師隊伍，是能適應并引領鄉(xiāng)村社會特別是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的教師隊伍?！皵盗孔恪薄皩I(yè)化”“好”“適應和引領鄉(xiāng)村發(fā)展”構成了理想狀態(tài)鄉(xiāng)村教師隊伍的四個關鍵詞，前者反映的是教師隊伍的規(guī)模，后三個關鍵詞反映的是教師隊伍的整體質量。

（一）建設“數量足”的鄉(xiāng)村教師隊伍

以“數量足”為目標，與我國鄉(xiāng)村教師隊伍的現狀密切相關。21世紀以來，為解決鄉(xiāng)村教師數量滿足與結構優(yōu)化問題，黨和政府采取了一系列重大舉措，包括統一城鄉(xiāng)中小學編制標準，實施農村學校教育碩士師資培養(yǎng)計劃、“三支一扶”計劃、西部計劃、特崗計劃、銀齡講學計劃以及部屬師范大學師范生公費教育、鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)、城鄉(xiāng)教師交流輪崗等。上述舉措，雖已取得顯著成效，但尚未完全解決鄉(xiāng)村教師隊伍的結構性短缺問題。鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平更有質量鄉(xiāng)村教育的基礎支撐，是推進鄉(xiāng)村振興、全面建設社會主義現代化國家的重要力量。足額配置教師是鄉(xiāng)村教師隊伍建設的基本目標，鄉(xiāng)村教師數量配置應能夠順應學齡人口的變化趨勢，適應鄉(xiāng)村教育教學方式變革的要求，滿足鄉(xiāng)村教育功能拓展的需求[7］。實現“數量足”目標應著力解決好鄉(xiāng)村教師“下不去”“留不住”問題。所謂“下不去”，不但涉及供給與需求之間的矛盾，還涉及城市學校的教師不愿去鄉(xiāng)村學校特別是艱苦邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校工作、部分師范畢業(yè)生不愿回鄉(xiāng)村任教等問題。所謂“留不住”，反映的是需求側困境，集中指向鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定問題。我國鄉(xiāng)村教師的流失主要表現為職業(yè)間的跨越流失、職業(yè)內的向城流失以及學校內的改教或主教其他學科等三種形式。當前，應多措并舉進一步提高鄉(xiāng)村教師的社會地位和福利待遇，關注鄉(xiāng)村教師發(fā)展需求，拓展職業(yè)成長通道，激發(fā)內生動力，培育鄉(xiāng)村教育情懷；力爭真正解決鄉(xiāng)村教師“下不去”“留不住”問題，加快建設“數量足”的鄉(xiāng)村教師隊伍。

（二）建設“專業(yè)化”的鄉(xiāng)村教師隊伍

“專業(yè)化”涉及品質、知識、能力等三個維度。品質包括理想、理念與道德，要求鄉(xiāng)村教師視教學為事業(yè)而不是職業(yè)，形成其健全的人格與積極健康的個性，堅持以學生為本，努力構建民主、平等的師生關系。知識包括理論性知識和實踐性知識，要求鄉(xiāng)村教師對所教學科有較為深入的了解和思考，不斷彰顯教學的理性和實踐智慧。能力包括教學設計能力、教學實施能力、研究能力等。鄉(xiāng)村教師以“專業(yè)化”為目標，涉及應然與實然雙重考量。從應然角度看，教師專業(yè)化是現代教育的重要標志，是世界教師教育的發(fā)展趨勢和潮流，是我國實施科教興國戰(zhàn)略的迫切需要。從實然角度看，我國鄉(xiāng)村教師的構成較為復雜，既有高校師范專業(yè)畢業(yè)生以及中等師范學校畢業(yè)生，還有民轉公教師以及代課教師。前者雖然表現出一定的專業(yè)性，但在實際教學中其學科背景往往被模糊化，一人同時兼教多門不同課程的現象屢見不鮮，甚至在許多地區(qū)成為普遍現象。后者由于缺乏系統的、長期的教育培訓，往往很難達到相關課程標準所提出的教學要求。

（三）建設“好”的鄉(xiāng)村教師隊伍

以“好”為目標，集中反映新時代的特點。新時代有多個觀察維度，從社會主要矛盾看，主要表現為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，具體到教育領域，即人民對優(yōu)質教育資源的巨大需求與優(yōu)質教育資源供給不平衡不充分之間的矛盾。當前鄉(xiāng)村教師隊伍無論是職業(yè)信念、職業(yè)道德，還是職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)品行，均與“好教師”的要求有較大差距。教育部相關統計數據表明，2021年鄉(xiāng)村教師學歷結構以本科、專科為主，其中?？茖W歷比例約為35%，碩士及以上學歷的比例不足0.5%[8］。事實上，當前我國鄉(xiāng)村教師教學較多存在流于經驗、相互之間合作探究氛圍不濃、理論知識匱乏、外在支持形式單一等問題，少數教師甚至出現違反師德師風問題?！昂谩笔且粋€較為寬泛的概念，其內涵界定至少觸及兩個層面。一方面，習近平總書記提出的“四有好教師”描述了好教師的應然樣態(tài)，其中“有理想信念”是職業(yè)信念標準，“有道德情操”是職業(yè)道德標準，“有扎實知識”是職業(yè)素養(yǎng)標準，“有仁愛之心”是職業(yè)品行標準。另一方面，“好”有程度之分。2018年中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求，到2035年，培養(yǎng)造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師，這實際上已指出好教師的分層問題。

（四）建設“適應和引領鄉(xiāng)村發(fā)展”的鄉(xiāng)村教師隊伍

以“適應和引領鄉(xiāng)村發(fā)展”為目標，體現了鄉(xiāng)村社會對鄉(xiāng)村教師隊伍建設的需求。當今中國的鄉(xiāng)村是一個開放的外向型空間，鄉(xiāng)村教師作為其中的“高素質者”，不但要履行教書育人職責，還要承擔獨特的服務職能或使命，即為鄉(xiāng)村發(fā)展提供優(yōu)質教育，承擔人才培養(yǎng)的主體責任；為鄉(xiāng)村發(fā)展構建活力文化，當好優(yōu)秀文化的傳播代表；積極發(fā)揮新鄉(xiāng)賢作用，成為鄉(xiāng)村治理的智囊參謀等[9］。然而，當前我國很多鄉(xiāng)村教師身在鄉(xiāng)村卻向往城市生活，導致其很難真正融入鄉(xiāng)村文化，與鄉(xiāng)村社會無法在情感上形成共鳴?！斑m應和引領鄉(xiāng)村發(fā)展”的本質即是鄉(xiāng)土性，具體表現在三個方面。首先，鄉(xiāng)村教師應具備地方性知識，諳熟鄉(xiāng)村風土人情，了解鄉(xiāng)村發(fā)展需求，掌握鄉(xiāng)村學生實情，善于從文化差異的角度看待鄉(xiāng)村學生和鄉(xiāng)村教育。其次，鄉(xiāng)村教師應具備教育資源整合能力、與鄉(xiāng)村社會有效溝通交流的能力、鄉(xiāng)村教育與社會發(fā)展的動員能力、鄉(xiāng)村課程的開發(fā)能力等。最后，鄉(xiāng)村教師應有較為強烈的鄉(xiāng)土情懷，通過不同楷模的心路歷程影響與自我哲學思考，經由持續(xù)的實踐體驗以及對職稱、榮譽、績效等功利性訴求的超越，形成對鄉(xiāng)村社會持久而穩(wěn)定的正面態(tài)度以及相應的歸屬感、認同感。

三、新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設目標的實現路徑

鄉(xiāng)村教師隊伍建設是“人”的作用下“事”的實現與“人”的改變過程，是多元主體參與并協同作用的過程。鄉(xiāng)村教師隊伍建設隸屬于公共服務范疇，是各級政府需要高質量推進的重大政治任務和民生工程；鄉(xiāng)村教師隊伍建設有賴于高質量的職前教師教育和職后教師發(fā)展，有賴于作為主體的鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展意識的覺醒和“反思型實踐者”特質的生成。因此，鄉(xiāng)村教師隊伍建設的推進主體應包括政府、教師培養(yǎng)院校、鄉(xiāng)村學校以及鄉(xiāng)村教師。

（一）政府層面

政府的行為優(yōu)化必須以明晰政府的內涵為始點。改革開放以來，我國農村義務教育管理體制經歷了一個逐步發(fā)展變化的過程：由1986年《中華人民共和國義務教育法》的“在國務院領導下，實行地方負責，分級管理”，到2001年《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》的“在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主”，再到2018年新修訂《中華人民共和國義務教育法》的“國務院領導，省、自治區(qū)、直轄市人民政府統籌規(guī)劃實施，縣級人民政府為主管理”。這說明，作為鄉(xiāng)村教師隊伍建設推進主體的政府，涉及中央、省、市、縣四級，不包括鄉(xiāng)鎮(zhèn)。政府行為優(yōu)化的本質是切實履行政府職責，核心是解決越位與缺位問題。避免越位現象，即打造真正意義上的有限政府，做到有所為、有所不為。具體而言，政府應強化自身鄉(xiāng)村教師隊伍建設引導者和扶持者的角色定位，力避陷入總體支配性角色；在運用行政權力時，應基于法治的規(guī)約，嚴格依法行政；應通過深化、細化鄉(xiāng)村教育行政體制改革，預留、培育鄉(xiāng)村教師隊伍建設的社會支持空間。政府應避免缺位現象，即打造高效與服務型政府，不但要涉及相應的物質資源保障與政策資源保障，還要涉及政府對其他主體行為的規(guī)范引導。物質資源保障要求政府提高財政性教育投入總量，優(yōu)化財政性教育投入結構，提高財政資金使用效率，切實滿足鄉(xiāng)村教師隊伍建設的設施與設備需要，不斷提高鄉(xiāng)村教師的收入水平。政策資源保障要求政府必須深刻認識鄉(xiāng)村教師隊伍建設作為新時代我國一項重大政治任務和民生工程的重要性與緊迫性，持續(xù)優(yōu)化政策制定、實施、評價與改進，對現有鄉(xiāng)村教師政策體系予以系統調研論證，分析政策是否達到預期效應，以及還存在哪些頂層設計問題。政府規(guī)范引導其他主體行為，本質是強調政府的主導作用。從政府負責到政府主導，是創(chuàng)新社會治理理念、方式、機制的基本要求，是推進中國式現代化建設的時代需求。具體而言，政府應著力規(guī)范、引導鄉(xiāng)村教師隊伍建設中教師培養(yǎng)院校、鄉(xiāng)村學校以及鄉(xiāng)村教師的行為，通過協同合作將鄉(xiāng)村教師隊伍建設中各主體混沌的自發(fā)行為轉化為清晰的組織行為。

（二）教師培養(yǎng)院校層面

教師培養(yǎng)院校并不僅指師范類院校。20世紀中葉，我國便已形成了中師、師專、師范學院三級并存的教師教育體系。20世紀末，教育部印發(fā)《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》，對各地中等師范學校進行改革，將師范院校的層次結構由三級逐步過渡為二級。2001年，國務院印發(fā)《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，要求建立師范院校為主體、其他高等學校共同參與的開放的教師教育體系。2018年，中共中央、國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，要求建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的教師培養(yǎng)體系。這表明，進入21世紀后，我國以《癸卯學制》為標志的獨立封閉的師范教育體系已經走向開放和包容[10］，師范類院校與部分非師范類院校已成為我國教師培養(yǎng)的主要力量。由于能否培養(yǎng)出一批新時代的鄉(xiāng)村教育需要的優(yōu)秀教師，對阻斷貧困代際傳遞、解決鄉(xiāng)村教育公平問題至關重要，同時也是衡量教師培養(yǎng)機構辦學質量的一個重要指標，因此，教師培養(yǎng)院校的行為優(yōu)化應圍繞如何培養(yǎng)滿足鄉(xiāng)村教育需要的優(yōu)秀教師展開。鄉(xiāng)村教育需要的優(yōu)秀教師培養(yǎng)有其相對固定的運行邏輯，需以提升身份認同感為基礎，以避免鄉(xiāng)土性迷失為抓手，以生成地方性知識為核心。教師培養(yǎng)院校不但要強化教育學及相關學科基礎，提升師范專業(yè)地位，創(chuàng)生理論學習與專業(yè)實踐相融合的專業(yè)文化，同時還要改變城鄉(xiāng)統一設置的培養(yǎng)模式，在消除學習者對鄉(xiāng)村社會及鄉(xiāng)村教育的誤解、提升職業(yè)認同感的基礎上，優(yōu)化教學設計、強化學業(yè)要求以及健全保障體系。在教師培養(yǎng)過程中還要突出學習者的三個考量維度，即具有強烈的鄉(xiāng)村教育情懷和高度的鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同感，立志投身于鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村教育發(fā)展事業(yè)；具有豐富的地方性知識，能夠根據鄉(xiāng)域特色及需求開展適切的鄉(xiāng)村教育活動；具有扎實的專業(yè)知識和能力，能夠真正做到“教得好”。

（三）鄉(xiāng)村學校層面

鄉(xiāng)村學校在我國基礎教育機構中占有較大比例，作為鄉(xiāng)村教師的核心工作場域，其對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展無疑具有較大影響。事實上，鄉(xiāng)村教師的地方性知識的獲得、教育實踐智慧的生發(fā)以及鄉(xiāng)土情懷的養(yǎng)成皆有賴于真實的教育教學情境。因此，鄉(xiāng)村學校是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主體場域[11］，其不僅是鄉(xiāng)村教師成長的獲益者，更是鄉(xiāng)村教師成長平臺的構建者、發(fā)展機遇的創(chuàng)造者。現實中的鄉(xiāng)村學校，在教師專業(yè)發(fā)展引導方面不同程度地存在一些問題，主要表現為：目標定位與鄉(xiāng)村教師隊伍建設的實際需要脫節(jié)；把教師專業(yè)發(fā)展視為政府特別是教師自己之事，校本研修等校內活動成效甚微；教師研修內容“同質化”“向城化”現象凸顯，難以為鄉(xiāng)村教師的特色化、高質量發(fā)展提供精準支持。今后，鄉(xiāng)村學校應側重在四個方面有所作為：首先，應注重激發(fā)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內在動力，涵養(yǎng)專業(yè)發(fā)展的自覺意識，對教師在教學中的創(chuàng)新性嘗試持鼓勵、開放和積極的態(tài)度。其次，準確認知影響鄉(xiāng)村教師韌性的風險因素和保護性因素，培育與發(fā)展教師韌性，增強教師在挑戰(zhàn)性環(huán)境下的應對能力。再次，明晰鄉(xiāng)村學校之于教師發(fā)展的責權利關系，重視校內教師共同體、大學與中小學教師合作共同體的建設，通過構建多類型跨界教師發(fā)展共同體的實踐圖景，推動教師個體與群體的共同發(fā)展。最后，注重彰顯鄉(xiāng)村特色與校本特色。彰顯鄉(xiāng)村特色，主要是與城市學校相較而言，要求鄉(xiāng)村學校在開展教師隊伍建設過程中改變過去以城市學校為建設標桿的做法，基于鄉(xiāng)村振興、鄉(xiāng)村教育現代化等大背景尋求彰顯鄉(xiāng)村教師發(fā)展個性的建設方略。彰顯校本特色，主要是與其他鄉(xiāng)村學校相較而言，要求各鄉(xiāng)村學校充分挖掘自身所在鄉(xiāng)域優(yōu)勢資源，探索與創(chuàng)新本校教師隊伍建設路徑。

（四）鄉(xiāng)村教師層面

鄉(xiāng)村教師的行為優(yōu)化應圍繞如何實現專業(yè)自主發(fā)展展開，以促進自我從“技術熟練者”走向“反思性實踐者”為旨歸。教師專業(yè)發(fā)展有兩種常見方式。一是外部強加的、任務式的、以在職培訓為主要標志的專業(yè)發(fā)展；二是自主式發(fā)展，即鄉(xiāng)村教師依據自身與外部實際情況，自主確定專業(yè)發(fā)展的目標和行動指南，通過自我的持續(xù)作為提升專業(yè)素養(yǎng)、拓展成長空間。強調教師自主式發(fā)展而非任務式發(fā)展，不僅是因為任務式發(fā)展常常因缺乏對一線教師訴求的了解、忽視個體的選擇權而受到質疑，還涉及兩個因素：一方面，自主式發(fā)展讓教師個體從“局外人”變成“局內人”，由“要我發(fā)展”變成“我要發(fā)展”，充分體現了對人的理解與尊重，反映了教師專業(yè)發(fā)展的內在規(guī)定性。另一方面，21世紀以來，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設在持續(xù)關注鄉(xiāng)村教師如何“下得去”“留得住”問題的同時，更加關注鄉(xiāng)村教師如何“教得好”的問題。而要“教得好”，雖然也需要外部制度的引領和教師發(fā)展組織的支持，但更需要激發(fā)鄉(xiāng)村教師自身的自主自覺發(fā)展意識以及在此基礎上形成的“反思性實踐者”特質。鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展的核心是要激發(fā)內生動力。內生動力是鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育實踐過程中，基于自身對鄉(xiāng)村教育振興的緊迫感、使命感與榮譽感，對鄉(xiāng)村社會的真摯情懷，以追求專業(yè)自主發(fā)展與自我實現為旨歸，并外顯為實踐反思和終身學習的持續(xù)生長的內部力量。鄉(xiāng)村教師內生動力的生成路徑主要包括以鄉(xiāng)村特有文化生態(tài)，涵養(yǎng)鄉(xiāng)村教師教育情懷；以多元評價與保障機制，激發(fā)鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展主體意識；以城鄉(xiāng)跨界教師發(fā)展共同體，提升鄉(xiāng)村教師理論認知與實踐智慧；以鄉(xiāng)村教師文化自信重塑，增強鄉(xiāng)村教師身份認同感和獲得感[12］。