翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與改革研究

［摘 要］ 近年來(lái)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式、線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)模式等激發(fā)了眾多學(xué)者的深入思考和研究。通過(guò)調(diào)研和訪(fǎng)談數(shù)據(jù)，分析“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”教學(xué)過(guò)程中存在的主要問(wèn)題，包括前置課程銜接不足、教學(xué)資源供需結(jié)構(gòu)性失衡、教學(xué)方式單一、考核忽視學(xué)生能力培養(yǎng)等方面。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的特點(diǎn)，對(duì)“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式給予了具體的教學(xué)設(shè)計(jì)，最后總結(jié)了“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的改革建議。

［關(guān)鍵詞］ 計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)模式；教學(xué)改革

［基金項(xiàng)目 ］2021年度南京財(cái)經(jīng)大學(xué)教改課題“‘計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程‘翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究與實(shí)踐”（JGY2001015）

［作者簡(jiǎn)介］ 王大哲（1991—），男，吉林四平人，博士，南京財(cái)經(jīng)大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院講師，主要從事數(shù)量經(jīng)濟(jì)學(xué)研究。

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G642.0 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1674-9324（2023）07-0073-04 ［收稿日期］ 2022-05-11

引言

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來(lái)給高校本科傳統(tǒng)教學(xué)模式帶來(lái)了新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，也引發(fā)了部分課程傳統(tǒng)教學(xué)方式的變革和創(chuàng)新，尤其是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式和線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)模式，激發(fā)了學(xué)者的深入研究和思考?！坝?jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”作為經(jīng)濟(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)的八門(mén)核心課程之一，具有極強(qiáng)的應(yīng)用性和實(shí)踐性。

國(guó)內(nèi)諸多學(xué)者對(duì)本科生“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題和教學(xué)改革方式進(jìn)行了研究。有學(xué)者認(rèn)為文科背景下的“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”教學(xué)主要面臨知識(shí)基礎(chǔ)和課時(shí)設(shè)置與教學(xué)目標(biāo)不適應(yīng)、教學(xué)方法重理論輕實(shí)踐的問(wèn)題，應(yīng)從調(diào)整課程設(shè)置、培養(yǎng)計(jì)量分析思維和培養(yǎng)計(jì)量分析能力等方面探索“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”的教學(xué)改革［1］。有學(xué)者從實(shí)驗(yàn)課時(shí)配置不足、實(shí)驗(yàn)內(nèi)容模式化和單一化、課程考核機(jī)制不完善等方面闡述了“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”教學(xué)中存在的問(wèn)題，并從創(chuàng)新內(nèi)容設(shè)計(jì)、突出特色案例建設(shè)、完善考核體系等方面提出了教學(xué)改革的方向［2］。有學(xué)者從不同視角探索了“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”教學(xué)改革的創(chuàng)新模式。如李曉寧等［3］提出了簡(jiǎn)單化教學(xué)、完善多媒體輔助教學(xué)、引進(jìn)經(jīng)典案例教學(xué)、增加課程論文考核環(huán)節(jié)、多次模擬給學(xué)生彌補(bǔ)錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)等五個(gè)方面的教學(xué)改革建議。近年來(lái)，如何利用互聯(lián)網(wǎng)服務(wù)于“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程的教學(xué)改革成為相關(guān)高校教學(xué)模式改革的重要方向。隨著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在國(guó)內(nèi)的普及和應(yīng)用，有部分學(xué)者探索了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程中的應(yīng)用。具有代表性的研究包括：萬(wàn)建香等［4］提出了SPOC運(yùn)行和課堂翻轉(zhuǎn)創(chuàng)新與改革的具體措施，包括教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容與考核方式等方面的改革；葉阿忠等從教材的局限性、師生互動(dòng)過(guò)程中遇到的困難等角度分析了“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”教學(xué)面臨的困境，并以福州大學(xué)經(jīng)管學(xué)院為例，評(píng)價(jià)了“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，最后從課時(shí)安排、案例分析、師生互動(dòng)、考核方式等方面提出了本科“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”教學(xué)改革的建議。有學(xué)者對(duì)“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程翻轉(zhuǎn)課堂的可行環(huán)境、具體的教學(xué)環(huán)節(jié)、師生之間的角色關(guān)系進(jìn)行了剖析。

綜上所述，早期有關(guān)“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”教學(xué)模式的文獻(xiàn)，是集中在對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的糾正和改革上，有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”結(jié)合的研究處于起步階段，大多還停留在教學(xué)設(shè)計(jì)的理論層面上，有的僅僅是對(duì)課堂進(jìn)行程序上的“翻轉(zhuǎn)”，未觸及翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)。本研究將為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代下，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用于“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”提供理論指導(dǎo)與思考。通過(guò)研究“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐，有利于推動(dòng)以學(xué)生為中心、以學(xué)生需求為導(dǎo)向的教學(xué)模式的改進(jìn)和變革，推動(dòng)線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和有機(jī)融合，同時(shí)，提升了教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果。

一、傳統(tǒng)“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”教學(xué)存在的問(wèn)題

本文對(duì)南京財(cái)經(jīng)大學(xué)110名本科生進(jìn)行了調(diào)研和深度訪(fǎng)談，這些學(xué)生均在40～60人的小班學(xué)習(xí)。樣本覆蓋了財(cái)政與稅務(wù)學(xué)院、工商管理學(xué)院、公共管理學(xué)院、金融學(xué)院、應(yīng)用數(shù)學(xué)學(xué)院等5個(gè)學(xué)院，包括財(cái)政學(xué)、旅游管理、勞動(dòng)與社會(huì)保障、信用管理、投資學(xué)、數(shù)學(xué)、金融數(shù)學(xué)等7個(gè)主要專(zhuān)業(yè)?，F(xiàn)階段，南京財(cái)經(jīng)大學(xué)的“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程采用的是“在線(xiàn)MOOC+課堂教學(xué)”的線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)模式，此教學(xué)模式提高了“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”的教學(xué)效果，但仍存在一些問(wèn)題。

1.前置課程銜接不足，降低了學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)的興趣。由于缺乏系統(tǒng)性的前置相關(guān)課程的知識(shí)儲(chǔ)備，學(xué)生對(duì)課程性質(zhì)存在認(rèn)知偏差，從而產(chǎn)生厭學(xué)、畏懼的心理狀態(tài)。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因可能是學(xué)校對(duì)課程的安排忽視了課程之間知識(shí)的互補(bǔ)性以及前后課程知識(shí)的銜接與邏輯性。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)更多的是對(duì)已學(xué)線(xiàn)性代數(shù)、數(shù)理統(tǒng)計(jì)知識(shí)的再應(yīng)用，需要借助一些數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)思維理解計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論框架。但在現(xiàn)實(shí)中，有些班級(jí)的前置相關(guān)課程與“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程被安排在同一學(xué)期，這既加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，又使知識(shí)點(diǎn)前后顛倒，不合邏輯，使得部分學(xué)生在“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程未開(kāi)課之前就產(chǎn)生了“打退堂鼓”的學(xué)習(xí)心態(tài)。據(jù)調(diào)查，有55.2%的學(xué)生認(rèn)為線(xiàn)性代數(shù)知識(shí)對(duì)“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程的學(xué)習(xí)最有幫助，有71.9%的學(xué)生認(rèn)為概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)的知識(shí)對(duì)“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程的學(xué)習(xí)最有幫助。通過(guò)深度訪(fǎng)談，超過(guò)50%的學(xué)生認(rèn)為計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)是線(xiàn)性代數(shù)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)知識(shí)的雜糅，課程性質(zhì)等同于經(jīng)濟(jì)數(shù)學(xué)，使得部分學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性有所下降。

2.教學(xué)資源配置存在結(jié)構(gòu)性供需失衡。（1）所選教材內(nèi)容偏理論推導(dǎo)，偏離了學(xué)生利用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題的需求。國(guó)內(nèi)大多數(shù)高校在本科階段選取的《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》教材偏向數(shù)學(xué)公式的推導(dǎo)和參數(shù)的估計(jì)與檢驗(yàn)，并且在線(xiàn)MOOC的內(nèi)容也是圍繞教材展開(kāi)的，缺少對(duì)教材知識(shí)的拓展和外延。據(jù)調(diào)查，61.4%的學(xué)生認(rèn)為在講授教材內(nèi)容之外，應(yīng)該學(xué)習(xí)Stata軟件操作與應(yīng)用的相關(guān)知識(shí)，43.8%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該在課堂上普及學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作和模型應(yīng)用的相關(guān)知識(shí)。由此可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)的需求已經(jīng)超出了教材的范圍。（2）“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程的課時(shí)安排結(jié)構(gòu)不合理。龐雜的內(nèi)容體系導(dǎo)致課時(shí)分配經(jīng)常出現(xiàn)理論課時(shí)偏多，案例分析與上機(jī)操作的課時(shí)偏少的現(xiàn)象。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，50.8%的學(xué)生認(rèn)為案例缺乏與社會(huì)熱點(diǎn)的緊密結(jié)合；57.0%的學(xué)生認(rèn)為案例分析缺少具有專(zhuān)業(yè)特色的經(jīng)典案例分析庫(kù)，應(yīng)該建立與所在專(zhuān)業(yè)結(jié)合的案例分析庫(kù)。學(xué)生的上機(jī)操作只是模仿練習(xí)，缺乏自主解決本專(zhuān)業(yè)實(shí)際問(wèn)題的能力，這與本校培養(yǎng)應(yīng)用性人才需求的目標(biāo)不符。

3.教學(xué)方式單一，師生互動(dòng)性、探究性地交流少。為了完成教學(xué)任務(wù)，課堂教學(xué)采用“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)方式，即教師是知識(shí)的傳授者，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，這樣的教學(xué)方式使得課程的重點(diǎn)和難點(diǎn)不突出，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)積極性不高；學(xué)生課堂參與度不高，師生互動(dòng)較少，缺乏對(duì)知識(shí)的深入學(xué)習(xí)和探索、拓展和延伸。此外，學(xué)生對(duì)慕課的定位不夠清晰，在線(xiàn)MOOC資源沒(méi)有得到充分利用，具體表現(xiàn)為：（1）MOOC資源并沒(méi)有起到學(xué)生課前預(yù)習(xí)的作用。受制于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和主觀能動(dòng)性，由于監(jiān)督成本高且缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制，完成課前預(yù)習(xí)的學(xué)生比重并不高。（2）MOOC平臺(tái)沒(méi)有很好地收集學(xué)生的課程反饋和個(gè)性化需求。即便MOOC平臺(tái)設(shè)計(jì)了討論區(qū)，方便師生之間、學(xué)生之間關(guān)于某一主題或知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行互動(dòng)交流，但學(xué)生對(duì)這一模塊的使用率較低，有時(shí)所反映的問(wèn)題很難得到及時(shí)回應(yīng)。

4.考核方式單一，忽視了學(xué)生的能力培養(yǎng)?，F(xiàn)階段“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程仍以傳統(tǒng)的考核方式為主，（平時(shí)成績(jī)+期末考試），缺少以解決實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向的考核方式，并不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性。50%以上的學(xué)生認(rèn)為機(jī)考的隨機(jī)性較大，應(yīng)該適當(dāng)增加課程論文在期末考試中的權(quán)重。53.6%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程的目的是通過(guò)考試、獲得學(xué)分，76.3%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)的目的是為學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析方法打基礎(chǔ)，在畢業(yè)設(shè)計(jì)階段可能用到相關(guān)方法。由于課程設(shè)置忽略了對(duì)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題能力的培養(yǎng)，使得學(xué)生在構(gòu)建模型時(shí)只注重變量間的數(shù)量關(guān)系，缺乏融合經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的建模思維和解決實(shí)際問(wèn)題的基本思路。

二、“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)

1.課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)。優(yōu)化配置教學(xué)資源，保證學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)。整合現(xiàn)有的教學(xué)資源，讓學(xué)生利用導(dǎo)學(xué)案和教師提供的微課進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。首先，該課程需要為學(xué)生提供多元化、多渠道的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)資源，可以以PPT、MOOC視頻的形式呈現(xiàn)，要注意網(wǎng)絡(luò)知識(shí)共享邊界與知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)。以專(zhuān)題的形式重構(gòu)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)容體系并編寫(xiě)教材目錄，使目錄更貼近現(xiàn)實(shí)生活，并具有經(jīng)濟(jì)學(xué)色彩，以弱化現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)部分本科教材目錄所傳達(dá)的數(shù)理性和技術(shù)性。建立具有不同專(zhuān)業(yè)特色的案例分析庫(kù)，用一個(gè)典型案例串聯(lián)起所有章節(jié)的邏輯關(guān)系，或用多個(gè)案例講明各個(gè)章節(jié)的核心內(nèi)容，以供不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生選擇，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)本專(zhuān)業(yè)研究的初步認(rèn)識(shí)。其次，需要建立學(xué)生自主學(xué)習(xí)的任務(wù)清單來(lái)監(jiān)督學(xué)生自主學(xué)習(xí)的進(jìn)度，以及對(duì)知識(shí)初步理解和掌握的程度。任務(wù)單的設(shè)計(jì)需要考慮如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，以及如何提升學(xué)生對(duì)該課程的學(xué)習(xí)興趣。任務(wù)單要建立在前置教學(xué)資源的基礎(chǔ)上，要保證前置教學(xué)資源講授的內(nèi)容通俗易懂，而非大量的數(shù)學(xué)公式推導(dǎo)，給予學(xué)生充足的信心。此外，任務(wù)單中包括自主學(xué)習(xí)目標(biāo)、問(wèn)題提出、學(xué)習(xí)任務(wù)、自主探究等模塊，還包括客觀的難度分級(jí)的在線(xiàn)測(cè)試，考查學(xué)生對(duì)概念型知識(shí)的理解程度，以及學(xué)生對(duì)每章內(nèi)容的主觀看法和個(gè)性化需求，從而了解學(xué)生對(duì)自主探究型任務(wù)的完成情況，發(fā)掘并初步評(píng)估學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，我們鼓勵(lì)學(xué)生盡可能多地提出問(wèn)題，盡可能多地列舉教材之外的案例，啟發(fā)學(xué)生自主表達(dá)需求，并將這些額外任務(wù)賦予權(quán)重作為平時(shí)成績(jī)或期末考核的一部分。

2.課堂互動(dòng)環(huán)節(jié)。以學(xué)生為中心，師生互動(dòng)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。在課堂中，教師沒(méi)有必要重復(fù)學(xué)生已經(jīng)看過(guò)的PPT或MOOC視頻，而是要根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的完成情況進(jìn)行客觀的總結(jié)和評(píng)價(jià)，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師主動(dòng)講授、學(xué)生被動(dòng)接受的知識(shí)傳播模式，而是要以學(xué)生的差異化需求為導(dǎo)向制訂個(gè)性化的指導(dǎo)方案。對(duì)于課程中重點(diǎn)知識(shí)點(diǎn)的講解，仍然以教師的主要講授為主，但需要利用學(xué)習(xí)通等平臺(tái)及時(shí)考查學(xué)生對(duì)重點(diǎn)知識(shí)的掌握程度。對(duì)于一些難點(diǎn)知識(shí)，教師要以啟發(fā)性的教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生以小組討論的形式進(jìn)行互動(dòng)，互相交流解決難點(diǎn)問(wèn)題的觀點(diǎn)和想法，從而產(chǎn)生知識(shí)溢出效應(yīng)和同群效應(yīng)，激發(fā)學(xué)生討論和解決問(wèn)題的積極性。教師要扮演“助推者”的角色，幫助學(xué)生尋找解決問(wèn)題的突破口。對(duì)于一些疑點(diǎn)或在教材中一帶而過(guò)的知識(shí)點(diǎn)，雖然不作為考試的內(nèi)容，但有利于學(xué)生了解相關(guān)知識(shí)的內(nèi)涵和外延，在課堂上也需要采用師生互動(dòng)、探究型學(xué)習(xí)的方式促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的深度學(xué)習(xí)，以為后續(xù)學(xué)習(xí)等級(jí)更高的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)奠定基礎(chǔ)。對(duì)于案例分析與上機(jī)操作的部分，教師可以啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想與前置課程內(nèi)容相關(guān)的案例，靈活運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題。對(duì)于上機(jī)操作的部分，教師可以在講授完基礎(chǔ)軟件操作后，鼓勵(lì)學(xué)生以小組討論的形式，采用Eviews、Stata等數(shù)據(jù)處理軟件來(lái)解決相應(yīng)的問(wèn)題。

3.課后反饋環(huán)節(jié)。師生雙向反饋，教學(xué)相長(zhǎng)，共同成長(zhǎng)。課后最重要的環(huán)節(jié)是師生之間的雙向反饋。一方面，學(xué)生通過(guò)課后復(fù)習(xí)可以進(jìn)一步鞏固概念性知識(shí)，重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題，以及知識(shí)拓展，還可以對(duì)上機(jī)操作和案例分析進(jìn)行進(jìn)一步的演練，然后將仍然無(wú)法理解的知識(shí)點(diǎn)整合起來(lái)，教師則利用MOOC中的師生討論區(qū)或SPOC小班教學(xué)的形式對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題予以及時(shí)反饋。學(xué)生對(duì)教師授課的方式和知識(shí)點(diǎn)講解的滿(mǎn)意程度進(jìn)行打分，或提出對(duì)后續(xù)課程的改進(jìn)建議。另一方面，教師為學(xué)生布置課后作業(yè)或小型的研究計(jì)劃，在學(xué)習(xí)完每一個(gè)章節(jié)后，課后作業(yè)是對(duì)本章節(jié)重點(diǎn)和難點(diǎn)的全面考查，而小型的研究計(jì)劃則是結(jié)合自己的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，利用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的知識(shí)制訂解決實(shí)際問(wèn)題的研究方案。這種整合型的知識(shí)點(diǎn)考查，可以鍛煉學(xué)生自主尋找知識(shí)點(diǎn)邏輯關(guān)系的能力，對(duì)單個(gè)知識(shí)點(diǎn)舉一反三、融會(huì)貫通的能力，而小型的研究方案可以培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。當(dāng)然，最重要的是教師及時(shí)地點(diǎn)評(píng)答疑，將學(xué)生多元化的思想反饋給學(xué)生們，這一過(guò)程中，學(xué)生差異化的想法可以為教師提供豐富的教學(xué)素材，教師啟發(fā)性的教學(xué)方式也能挖掘?qū)W生解決問(wèn)題的能力，從而達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)、共同成長(zhǎng)的目的。

四、“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的改革建議

1.整合優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。具體來(lái)說(shuō)，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力有較高的要求。翻轉(zhuǎn)課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)需要學(xué)生具有良好的自主學(xué)習(xí)能力、自我監(jiān)控能力和主動(dòng)性。因此，學(xué)校要通過(guò)改進(jìn)現(xiàn)有慕課資源、推進(jìn)精品課程建設(shè)的方式整合有關(guān)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的優(yōu)質(zhì)資源，要注重知識(shí)產(chǎn)權(quán)的保護(hù)，要充分利用現(xiàn)有智慧教室資源，如多媒體技術(shù)、電子屏幕等現(xiàn)代教學(xué)工具，為學(xué)生提供高質(zhì)量的師生互動(dòng)討論空間，促進(jìn)師生之間的深入交流、學(xué)生之間的互動(dòng)學(xué)習(xí)，以提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的再創(chuàng)能力。

2.改革教學(xué)制度，提高教師的教學(xué)積極性。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)教師形成了雙重挑戰(zhàn)。一方面，相對(duì)于一般的非翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式需要教師付出更多的精力進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)和支持，花費(fèi)更多的時(shí)間完成教學(xué)任務(wù)，教師的責(zé)任感在課程實(shí)施中占核心位置。另一方面，個(gè)性化輔導(dǎo)要求教師對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行深度拓展，學(xué)生有時(shí)會(huì)提出教師都沒(méi)有碰到過(guò)的問(wèn)題，因此，學(xué)校要保證前置課程與“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程銜接緊密，避免學(xué)生陷入“知識(shí)斷層”，加重教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)。學(xué)校應(yīng)將教師在慕課建設(shè)中的貢獻(xiàn)納入教學(xué)考核體系中，以激勵(lì)教師為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的發(fā)展和改進(jìn)建言獻(xiàn)策。此外，學(xué)校也應(yīng)改革教學(xué)評(píng)價(jià)制度，將教師的個(gè)性化輔導(dǎo)、責(zé)任感、解決問(wèn)題的能力和師生互動(dòng)的權(quán)重提高，反向激勵(lì)教師關(guān)注學(xué)生的需求，達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的目的。

3.正確認(rèn)識(shí)翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)，避免陷入“翻而不轉(zhuǎn)”的誤區(qū)。目前，部分高校的翻轉(zhuǎn)課堂只是把傳統(tǒng)教學(xué)流程在時(shí)間和空間上進(jìn)行了前移，實(shí)質(zhì)上仍是先教后學(xué)、以教定學(xué)的接受式教學(xué)。教師應(yīng)及時(shí)更新教學(xué)理念，確立“先學(xué)后教”的基本理念，以學(xué)生為中心，在自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的批判思考能力、學(xué)習(xí)遷移能力、問(wèn)題解決能力和創(chuàng)新能力。

參考文獻(xiàn)

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Research on the Design and Reform of ‘ Flipped Classroom ‘ Teaching Mode

—Take the Course of Econometrics as an Example

WANG Da-zhe

（School of Economics， Nanjing University of Finance and Economics， Nanjing， Jiangsu 210023， China）

Abstract： In recent years， the external impact of the new coronavirus epidemic has spawned many online and offline mixed teaching models， such as ‘ flipped classroom ‘， which has also inspired many scholars ‘ in-depth research and thinking. This paper attempts to analyze the main problems existing in the teaching process of econometrics through research and interview data， including insufficient connection of pre-courses， structural imbalance between supply and demand of teaching resources， single teaching methods， and neglect of students ‘ ability training in assessment. On this basis， combined with the teaching essence of ‘ flipped classroom ‘， this paper designs the teaching mode of ‘ flipped classroom ‘ in econometrics， and finally summarizes the reform suggestions of ‘ flipped classroom ‘ in econometrics in the post-epidemic era.

Key words： econometrics; flipped classroom; teaching mode; teaching reform