高校在線開放課程學分認定機制的研究

董 杰

（浙江紡織服裝職業(yè)技術學院 質(zhì)量控制與評估中心，浙江 寧波 315211）

近年來，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”滲透教育教學領域，在線開放課程得到快速發(fā)展，已成為高校推進課堂教學創(chuàng)新、推動人才培養(yǎng)模式改革的重要抓手。2015年，教育部出臺《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，提出高校要進行在線開放課程學分認定和學分管理制度創(chuàng)新。2016年，教育部印發(fā)《關于推進高等教育學分認定和轉(zhuǎn)換工作的意見》，指出學生的在線學習等非學歷學習成果，經(jīng)高校認定后，可轉(zhuǎn)換為相應的課程學分。2018年，教育部出臺《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，指出大力推動優(yōu)質(zhì)在線課程資源的開放共享，建立MOOC學分互認制度。在教育部系列政策的引導下，各大高校著手探索實踐在線開放課程的學分認定模式。如何認定在線開放課程學分并納入高?，F(xiàn)有學分體系，是當前一項重要的研究課題。

一、在線開放課程學分認定現(xiàn)狀

在線開放課程學分認定是指高校對在線開放課程學習者學習量和學習成果的認定［1］。其本質(zhì)是高校的教學主管部門對在線開放課程的教學理念、課程內(nèi)容設置、教學要求和活動安排、課程考核及教學質(zhì)量等的認可，是高校對學生通過在線開放課程學習取得結(jié)果和成績的認可。我國從2014年開始進行在線開放課程學分認定，最早是清華大學為200多名學生認定了電路原理的MOOC課程學分。

（一）課程來源與類型

從課程來源上可以分為以下三類：一是高校內(nèi)部自建；二是高校之間的課程互選；三是引入中國大學MOOC、智慧職教、學堂在線等平臺的課程，其中又以校內(nèi)自建課程為主。從課程屬性來說，以選修課為主。主要原因是隨著高校對復合型人才及個性化培養(yǎng)越來越緊迫，選修課的重要性愈發(fā)明顯。而當前各大高校線下的選修課無論從數(shù)量還是結(jié)構上，都難以很好地滿足需求。線下選修課又存在選課人數(shù)的限制，通過開設一定量的線上公選課來豐富課程類型，完善課程結(jié)構，提高選課人數(shù)，可以有效緩解此矛盾。

（二）認定方式

當前，高校針對在線開放課程的學分認定，主要有以下幾種：一是線上學習+線下考試，即學生在規(guī)定時間內(nèi)線上完成學習，課程結(jié)束后，學校線下統(tǒng)一組織考試；二是線上學習+線下答疑+線下考試，即學生在規(guī)定時間內(nèi)線上完成學習，在學習期間授課教師線下集中安排若干次答疑和輔導，課程結(jié)束后學校線下統(tǒng)一組織考試；三是線上學習+線上考試，即學生的學習和考試均在線上完成。這三種方式主要針對校內(nèi)開設的線上課程。校際互選課程的學分認定方式除了上述三種方式之外，還有一種方式是在線上學習之外開課學校定期安排授課教師來選課學校進行線下輔導，同時由開課學校出題，選課學校線下統(tǒng)一組織考試。

二、在線開放課程學分認定存在的問題與困難

雖然在線開放課程的學分認定已引起廣泛關注，但不同院校對在線開放課程學分認定的態(tài)度，“口頭上十分重視，行動上落實不足”，仍有一定的普遍性。究其原因，從現(xiàn)有研究成果和工作實踐來看，主要在于：一是線上課程質(zhì)量難以把握；二是學習的可信度不高。同時，在線開放課程的學分認定會涉及校際的互選互認，雖然在教育行政部門的牽頭下，從省、市到區(qū)域成立了各級在線開放課程聯(lián)盟，也制定了相關制度，但一旦涉及跨校學分認定，校際壁壘依舊存在，課程互選、學分互認難以真正落實到位。另外，開展此項工作在一定程度上會給現(xiàn)有高校日常教學管理帶來沖擊，阻礙其有效落實。歸納起來主要有以下四方面的問題。

（一）在線課程的教學質(zhì)量

在線課程的優(yōu)勢毋庸置疑，但線上教學質(zhì)量一直廣受質(zhì)疑。如何保證在線課程教學質(zhì)量，一直是在線開放課程難以獲得學分認定的主要原因。這里包括教師開課的質(zhì)量和學生學習的質(zhì)量。從課程質(zhì)量來說，存在課程形式比較單一、未能從線上學習角度設計課程、課程質(zhì)量評價不完善的不足；從學生學習質(zhì)量來說，存在學習者身份的真實性難以考量、學習監(jiān)管難度較大、線上考試作弊無法規(guī)避、學生“刷分”現(xiàn)象難以杜絕的問題。另外，教學不僅僅是知識的傳授，還包括師生情感的交流、價值觀的影響等知識以外的內(nèi)容［2］。而線上教學中，師生面對面的情感交流難以實現(xiàn)，教學的有效性就難以保證。因此，相較于在線課程的建設與應用，各個高校對在線開放課程的學分認定顯得比較謹慎。

（二）教師的參與主動性

在線開放課程學分認定的實施主體是教師，無論課程是教師自建還是引入后使用，需要教師在額外的時間對課程進行維護，在線上與學生互動，指導學生進行線上學習等。若高校對于教師的線上教學沒有工作量補貼或補貼很少，往往會使教師缺乏線上教學的動力。另外，學生選用在線課程后，線上教學代替原本的課堂教學，一定程度上削弱了教師的教學工作量，甚至導致一些教師額定教學工作量不足，容易使這部分教師對在線開放課程的學分認定產(chǎn)生抵觸情緒。若教師對在線開放課程學分認定的主動性不夠，工作自然難以有效開展。

（三）現(xiàn)有教學管理的沖擊

在線開放課程的學分認定是在原有教學管理體系中新的實踐，必定會給原有教學管理帶來一定的沖擊，在實施過程中產(chǎn)生新的問題。比較典型的有：系統(tǒng)之間的對接問題：線上教學時學生的學習過程在教學平臺上進行，考核結(jié)果也在該平臺體現(xiàn)，而課程學習結(jié)果則由教務處的教務系統(tǒng)記錄并認證，往往兩個平臺系統(tǒng)難以做到兼容，給教務管理人員增加了一定的工作量。同時，與線下課堂教學相比，線上學習的靈活性和多樣性將增加諸如選課排課、教學調(diào)度、教室使用等教務運行方面額外的工作量。當在線開放課程的學分認定覆蓋面進一步擴大后，則需要更多的人力和時間，勢必會阻礙學分認定范圍的擴大。

（四）校際存在的壁壘

當前在線開放課程學分認定還是以校內(nèi)課程為主，但隨著課程共建共享的受益面越來越廣，基于在線開放課程為紐帶的跨地區(qū)、跨校、跨學科的聯(lián)盟組織相繼成立并發(fā)展壯大，如高校外語慕課聯(lián)盟、地方高校UOOC聯(lián)盟、東西部高校課程共享聯(lián)盟等。雖有教育行政主管部門力促以聯(lián)盟為單位推動課程互選互認，但涉及高校之間各自的課程體系、教學管理、教學運行機制有所不同，對自身課程的保護，以及課時費用結(jié)算等容易產(chǎn)生學分認定壁壘，且聯(lián)盟對高校的約束缺乏剛性，使得聯(lián)盟內(nèi)部各校的學分互認一直進展緩慢，更多的高校往往過于專注本校課程，忽視外校課程的有效利用。

三、在線開放課程學分認定機制構建的對策

在線開放課程的學分認定機制是高校人才培養(yǎng)系統(tǒng)中，在教師教學管理和學生學業(yè)管理子系統(tǒng)中的一種運行機制。機制運行的目的是將高校學生在線開放課程的學習成果表征為其學業(yè)成果的一部分［3］。該機制能夠順利且有效運行，主要取決于以下幾個要素：一是學校層面，對實施在線開放課程學分認定的政策、制度、資金、人力、技術、信息化硬軟件等的支持力度；二是學校教學管理人員層面，有強烈推動此項工作開展的意識；三是教師層面，教師的信息化素養(yǎng)和信息化教學能力，包括在線課程建設能力、線上教學能力及線上線下混合式能力；四是平臺層面，具備較好的開放性和在線教學、學習的功能性。另外，校際或聯(lián)盟內(nèi)的課程互選、學分互認，還需要各校之間的相互配合，尋找校際利益平衡點。

基于上述要素，筆者認為做好在線開放課程的學分認定，構建良好的運行機制，需做好以下幾點。

（一）把好在線課程教學質(zhì)量關

開展在線開放課程學分認定，首先要保證在線開放課程的質(zhì)量。為此，高校要建立起一套在線課程質(zhì)量標準，可以參照《信息技術學習、教育和培訓在線課程》國家標準，借鑒國家精品在線開放課程認定要求，制定本校在線課程質(zhì)量標準，建議從課程內(nèi)容、資源素材、教學方法、過程管理、師資團隊等方面設立相應的指標。組建在線課程評審專家組，開展課程質(zhì)量評價，并根據(jù)課程質(zhì)量標準，將課程評定為若干等級，只有達到一定等級以上的課程才能進行線上授課。

（二）建立引入課程遴選制

對于引進的課程，要制定課程引入標準，建立課程遴選制。特別是專業(yè)類課程，要以專業(yè)（群）為單位組建課程評審委員會，專業(yè)主任、課程負責人兩級把關。課程引入時，要遵循“課程三契合”原則，即引進的課程要契合專業(yè)人才培養(yǎng)目標、契合課程標準、契合學生學情?？梢詢?yōu)先考慮國家、省級精品在線開放課程。對于職業(yè)院校，還可以選擇國家專業(yè)教學資源庫課程。但要注意的是，同一門專業(yè)課，由于建課、開課院校類型和層級具有較大的差異性，片面追求高級別、名校的課程不可取，為此不可盲目地根據(jù)開課高校的影響力與知名度而隨意引進課程。

（三）完善教學管理

高校應進一步細化在線開放課程學分認定管理制度，明確學分認定流程，針對不同類型的線上課程，采取不同的認定方式。線上學習除了觀看視頻、作業(yè)答題，還要有線上互動、線上答疑等。在線上學習之外，同時要輔以線下答疑和集中考試。采取線上線下相結(jié)合的方式開展學分認定，才能較好地實現(xiàn)在線開放課程學分認定過程中教學主管部門、教師、學生和平臺四大因素之間的協(xié)調(diào)與配合。因此，除了教師的自建課程外，其他線上課程也應在校內(nèi)相關專業(yè)選派一名課程助教，做好課程的教學組織和管理工作，行使部分授課教師的工作職責，如組織答疑、督促學習、做好成績錄入等。

（四）加強教學監(jiān)督

在線開放課程的學分認定需要監(jiān)督來把控教學質(zhì)量，通過監(jiān)督及時發(fā)現(xiàn)存在的問題，改進不足。監(jiān)督可以分兩個層面進行：在校級層面，由教務處、督導室、質(zhì)控辦等教學管理部門組成工作小組，做好學校層面的在線課程教學質(zhì)量監(jiān)督與評價；在院（系）層面，工作小組由學院領導、專業(yè)主任、院系督導組成，負責本院系在線課程教學質(zhì)量的監(jiān)督與評價。要充分利用大數(shù)據(jù)，做好課程教學跟蹤，實時了解教學運行情況，觀測學生的各項學習數(shù)據(jù)，分析過程性教學數(shù)據(jù)和學情，及時反饋評價結(jié)果。

（五）提升教師信息化教學水平

教師的信息化教學水平是在線開放課程教學質(zhì)量有保障的前提。因此，要把提升教師信息化教學水平作為學分認定工作的重要內(nèi)容和任務來抓，以此推動更多教師致力于提升在線課程質(zhì)量，采用靈活的教學模式，提升教學效果。為此，要加強對教師的信息化教學培訓，把信息化教學培訓納入教師日常培養(yǎng)培訓計劃，既要做好信息技術技巧的培訓，又要把培訓與信息化教學改革相結(jié)合。

（六）優(yōu)化平臺功能

在線開放課程的學分認定，離不開平臺的支持和相關技術的服務。高校在引入平臺時，應選擇規(guī)模較大、知名度較高、課程類型與數(shù)量較豐富、具有成熟教學服務支持系統(tǒng)的平臺。平臺應清晰記錄學生的整個學習過程，包括提問互動、小組討論、作業(yè)測試、答疑、考核等。通過平臺管理功能，教師可以實時監(jiān)控學生學習進度，支持對學生學習行為的記錄與分析，為教師分析學情提供依據(jù)。平臺方要不斷改進平臺功能，通過引入人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術確認學生身份，保證學生學習過程的真實性。平臺還應積極與高校教務系統(tǒng)對接，解決教學檔案、學生選課等相關管理問題［4］。

（七）完善政策支持力度

在線開放課程的學分認定工作需要不斷完善制度，加大政策保障、支持力度。高校應針對在線開放課程學分認定工作制定專門的工作量補助制度，對于承擔不同職責的教師，應有相應的工作量計算標準。在制定工作量計算標準時，應綜合考慮課程視頻時長、選課人數(shù)、結(jié)課人數(shù)、互動次數(shù)、線下答疑、教學組織等方面，對于質(zhì)量優(yōu)秀的課程要給予獎勵。另外，高校可以設置針對在線開放課程學分認定的專項教改項目，以引導廣大教師積極創(chuàng)新線上教學模式，提升線上教學質(zhì)量。

（八）探索有效的校際學分互認

遵循優(yōu)質(zhì)教育資源“共建、共享”的原則，圍繞地域、學科專業(yè)，成立在線開放課程（慕課）聯(lián)盟，制定《聯(lián)盟課程共享與學分互認管理辦法》。聯(lián)盟內(nèi)各高校要簽訂《校際學分互認協(xié)議》，所有聯(lián)盟內(nèi)高校均應承認在線課程的有效成績。各高校按照聯(lián)盟要求，既要引入聯(lián)盟課程組織學生選課，又要提供課程共享服務。為提高校際選修課程教學質(zhì)量，聯(lián)盟內(nèi)可以組建以開課學校課程負責人和選課學校相關專業(yè)教師為成員的跨校教學團隊，實施校際協(xié)同教學。教育行政主管部門要做好工作指導，安排經(jīng)費以課時量結(jié)算和優(yōu)秀獎勵的形式資助各院校開展校際課程共享和學分互認。同時，積極引入第三方質(zhì)量保障機構，通過第三方評審的方式對聯(lián)盟平臺及具體開放課程進行質(zhì)量控制。

結(jié)語

以在線開放課程為代表的線上教學蓬勃發(fā)展，已成為信息技術與教育教學深度融合的重要特征，融合了互聯(lián)網(wǎng)技術的在線教學已經(jīng)成為中國高等教育和世界高等教育的發(fā)展方向。各高校唯有改革創(chuàng)新學分制，構建完善的在線開放課程學分認定機制，突破組織邊界，才能實現(xiàn)人才培養(yǎng)的合作共贏。