理論對(duì)課堂有用嗎？

李政濤，華東師范大學(xué)教育學(xué)系教授，博士生導(dǎo)師；教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長(zhǎng)，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)研究院院長(zhǎng)。主持國(guó)家重大招標(biāo)課題“中國(guó)特色社會(huì)主義教育理論體系研究”等，出版專著《表演:解讀教育活動(dòng)的新視角》《交互生成: 教育理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化之力》等，發(fā)表論文《中國(guó)社會(huì)發(fā)展的“教育尺度”與教育基礎(chǔ)》等。

跟許多教師一樣，我也有對(duì)教育理論的困惑，最大的困惑無(wú)非是：理論有用嗎？

當(dāng)年，我告別了中學(xué)教師和縣城公務(wù)員的身份，來(lái)到上海這座陌生的城市，以“研究生”的名義，重回“理論”的懷抱。從此，“理論”既是我的專業(yè)和責(zé)任，也是我的頭銜與標(biāo)簽。我頂著“理論”的帽子，走入課堂，接受實(shí)踐者的各種眼光：尊重、敬畏、仰視，或者漠然、輕蔑、鄙視以及無(wú)視……讓我一次次在傲慢與謙卑、自信與自卑之間游弋徘徊。

我曾經(jīng)給“教育博士”上過(guò)一堂“教育基本理論”的課程。這些博士生大多是來(lái)自基層實(shí)踐一線的教師或校長(zhǎng)，他們跟當(dāng)年的我一樣，選擇重回校園，拿起“理論”這支沉重的筆。在我的第一堂課上，我請(qǐng)他們談?wù)剬?duì)“教育理論”的看法。一位中學(xué)老師以略顯激動(dòng)的語(yǔ)調(diào)，講述了她在實(shí)踐中的“理論遭遇”，所講的基本上是對(duì)“理論失敗”的“敘事”和對(duì)“理論價(jià)值”的“討伐”。講完之后，課堂里的眾生以“熱烈掌聲”的方式，表達(dá)了“強(qiáng)烈共鳴”。我理解他們的共鳴，但我不能理解的是，既然不認(rèn)可“教育理論”，何必要來(lái)拿“教育博士學(xué)位”？也不能忍受的是“端著飯碗罵飯碗、砸飯碗”。這不是我的悲哀，而是“理論的悲哀”，它只是成為獲取學(xué)位的工具而已。不少人一邊用著它，一邊朝它吐唾沫、扔石頭……

我時(shí)常感受到兩種傲慢：理論的傲慢和實(shí)踐的傲慢。前者屬于理論研究者，后者屬于實(shí)踐工作者。它們都屬于同一枚硬幣的兩面：當(dāng)“你”展示理論傲慢的時(shí)候，是對(duì)實(shí)踐的輕視；同理，當(dāng)“你”展現(xiàn)實(shí)踐傲慢之時(shí)，是對(duì)理論的蔑視。

在我所處的“學(xué)術(shù)圈”，“理論自信”氛圍的濃郁是自然而然的，這畢竟是我們的“飯碗”，但中小學(xué)老師們所處的環(huán)境不同，那是一個(gè)重實(shí)操、輕理論的地方。最初贏得同行尊重、社會(huì)聲譽(yù)的方式，靠的絕對(duì)不是“理論方式”和“理論成果”，而是“實(shí)踐方式”和“實(shí)踐成效”，不會(huì)有多少人看重“你”發(fā)了多少篇論文、出版了多少本著作，或者會(huì)講說(shuō)多少套理論——如果在“理論名聲不佳”的實(shí)踐圈里，滔滔不絕地講述“理論”，很容易被視為“異類”“怪胎”。

這樣看來(lái)，“你”和“我”處在兩個(gè)不同的世界?！拔摇闭驹凇袄碚撌澜纭边@邊，“你”站在“實(shí)踐世界”那邊，遙遙相望……能夠做到“相看兩不厭”，已經(jīng)很不錯(cuò)了。

若只滿足于此，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?！袄碚撌澜纭焙汀皩?shí)踐世界”這兩個(gè)世界的人，其實(shí)是同路人，都是通往“課堂”這一“羅馬”的行路者，也都是朝向“課堂”的朝圣者。如果一種教育理論，不與課堂發(fā)生某種關(guān)聯(lián)，不對(duì)課堂產(chǎn)生某種影響，很難說(shuō)這一理論有多大價(jià)值。它難以“服眾”，只能讓人“敬而遠(yuǎn)之”。畢竟，它是“教育”理論，而不是別的什么理論，沒(méi)有“課堂”的教育，與“教育”基本無(wú)關(guān)。離開(kāi)了課堂，教育理論勢(shì)必會(huì)黯淡無(wú)光……教育理論的榮耀，最終是要通過(guò)課堂來(lái)爭(zhēng)取的，教育理論的成色，更是要通過(guò)課堂來(lái)驗(yàn)證的。

然而，“課堂”無(wú)論多么重要，都不構(gòu)成拒絕理論、否認(rèn)理論的理由。實(shí)踐者對(duì)理論的普遍拒斥，往往來(lái)自于對(duì)理論價(jià)值的普遍不理解，或者說(shuō)，除了應(yīng)付考試和獲取更高學(xué)位之外，普遍沒(méi)有感受到理論的價(jià)值。

理論的真實(shí)價(jià)值在哪里？每個(gè)人都必定會(huì)有自己體驗(yàn)理論價(jià)值的方式，即使這種體驗(yàn)曾經(jīng)多么不美好。多年積累的體驗(yàn)告訴我，倘若要感受理論的價(jià)值，需要清晰地回答兩個(gè)問(wèn)題：一是理論可以給自己帶來(lái)什么？二是理論在哪里發(fā)揮它的價(jià)值？

就第一個(gè)問(wèn)題而言，首先要打破以往對(duì)“教育理論”的一些不切實(shí)際的期待和成見(jiàn)：期待理論能夠帶來(lái)操作性、程序性的“知識(shí)”。實(shí)踐者希望理論給與的知識(shí)，主要是技能性、方法性知識(shí)，而且在有意無(wú)意間把操作方法當(dāng)成知識(shí)的全部和理論的化身。

然而，直接給出操作方法的，都不是真正的理論，它們只是理論的衍生品和附屬物。愛(ài)因斯坦的偉大，不是因?yàn)樗睦碚摻o了人類生活多少切實(shí)可行的具體方法。實(shí)際上，能夠理解其理論的人“屈指可數(shù)”，但我們都知道他的理論對(duì)人類世界造成了多么大的改變。假如愛(ài)因斯坦從一開(kāi)始就想著提供多少操作性的方法，那就不是愛(ài)因斯坦，也不會(huì)有愛(ài)因斯坦。課堂上的我們，如果想要一些馬上能用得到、用得上的教學(xué)方法，不用去翻“理論書(shū)籍”，直接找“教學(xué)手冊(cè)”“操作手冊(cè)”等之類的工具書(shū)就可以了。向理論直接要操作，是“認(rèn)錯(cuò)了門(mén)”，也是“進(jìn)錯(cuò)了門(mén)”。

既然理論無(wú)法直接提供技能和方法，那它對(duì)課堂還有什么用？問(wèn)題又回到了它的原點(diǎn)。

方法，不是衡量“理論”價(jià)值的主要標(biāo)準(zhǔn)，至少不是唯一標(biāo)準(zhǔn)。在我看來(lái)，“視野”“眼光”“能力”和“習(xí)慣”，才是理論最重要的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

曾經(jīng)有兩匹狼，同時(shí)來(lái)到草原上。第一匹狼來(lái)了以后，環(huán)顧四周，沒(méi)有看到牛羊，它非常失望。第二匹狼截然相反，它興奮異常，因?yàn)樗吹搅瞬菰?，有草原的地方，就一定?huì)有牛羊。想找到牛羊的那匹狼，有“眼睛”，也有“視力”，而發(fā)現(xiàn)草原的那匹狼，不僅有“眼睛”，還有“眼光”，不只有“視力”，更有“視野”，這就是兩匹狼的差異。有理論修養(yǎng)和沒(méi)有理論修養(yǎng)的人之間的差異，就在于此。這是理論可以帶來(lái)的首要“禮物”：它讓我們站在高處和遠(yuǎn)處，并因此帶來(lái)寬闊的視野，超越常人的眼光，這是一種清晰、明澈，富有洞察力的眼光。理論是無(wú)數(shù)不同維度、不同主體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)，反復(fù)凝練、匯聚和抽象而成的，它是對(duì)原有實(shí)踐之“眼睛”的超越。長(zhǎng)期浸泡在理論海洋的人，仿佛是站在山頂上俯視大地和田野。整日沉醉在實(shí)踐方法里面的人，鉆的是深，但卻如同天天在打地洞，越來(lái)越深的同時(shí)，也越來(lái)越窄和小……

理論還可以給我們“能力”，“能力”遠(yuǎn)比“知識(shí)”更有價(jià)值。理論能力，就是思維能力，是抽象思考、深度思考的能力，它能夠讓教師從密密麻麻的瑣碎方法中超拔出來(lái)，形成看待課堂的強(qiáng)大穿透力、透析力、洞察力。這種能力表面上無(wú)法轉(zhuǎn)化為具體可見(jiàn)的操作方法，但卻在深處影響、改變和提升解讀教材、設(shè)計(jì)課堂、實(shí)施和反思課堂的能力，這既是一種“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”式的影響，更是一種觸及骨髓式的影響。大多數(shù)教師課堂上的缺失，表面上是“教學(xué)方法”的缺失，根子上是“教學(xué)能力”的缺失。能力不提升，給再多的方法也無(wú)濟(jì)于事。這就是“名師”和“普通老師”的最根本的區(qū)別：不是方法多與少的區(qū)別，而是能力強(qiáng)與弱的區(qū)別。而“教學(xué)能力”的實(shí)質(zhì)就是“思維能力”。由此可知，倡導(dǎo)多讀“哲學(xué)”的用意：哲學(xué)可以促進(jìn)人思維能力的提升，盡管它無(wú)法給我們操作方法！

此外，理論還有助于養(yǎng)成“思考習(xí)慣”，習(xí)慣于思考“為什么”，而不是習(xí)慣于告訴別人“我就是這么做的”。前者屬于價(jià)值和意義的問(wèn)題，思考做一件事情的意義，是做事的前提，遠(yuǎn)比“怎么做”更為根本，因而更為重要。習(xí)慣于問(wèn)“為什么”，目的在于為自己的方法尋找依據(jù)，讓自己的課堂實(shí)踐有理有據(jù)，有根有基。這樣的教師，是真正有底氣的教師；這樣的課堂，是真正有底蘊(yùn)的課堂，也是能行之久遠(yuǎn)的課堂。

由“視野”“能力”和“習(xí)慣”出發(fā)，自然就可以回答第二個(gè)問(wèn)題了，理論在哪里發(fā)揮價(jià)值？我們當(dāng)然希望它能在課堂之內(nèi)發(fā)揮價(jià)值，有效解決課堂中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，我們也確實(shí)看到了一些在課堂中體現(xiàn)了實(shí)踐價(jià)值的理論，但如果只是把理論的價(jià)值限定于課堂里面，依然低估了理論的價(jià)值。有人做過(guò)一個(gè)比喻，課堂類似于戰(zhàn)爭(zhēng)中的“陣地”，最重要的陣地一定是用“士兵”來(lái)捍衛(wèi)的；但陣地戰(zhàn)的指揮與策劃，卻必須在離陣地有一定距離的指揮部完成，而且要借助于指揮者們的軍事思想、歷史中的“兵法理論”和他們手中的地圖，因此才會(huì)有“運(yùn)籌于帷幄之中，決勝于千里之外”的說(shuō)法。在這個(gè)意義上，“教育理論”就是“課堂陣地”的“司令部”和“指揮部”。“司令部”是出思想、出理論、出謀略的地方，不是出瞄準(zhǔn)策略、射擊方法的地方，前者才是影響戰(zhàn)役成功的關(guān)鍵。

對(duì)于教師個(gè)體而言，“司令部”就是“頭腦”，理論可以幫助提升課堂的“腦力”，讓我們成為有頭腦、有洞見(jiàn)的教師，這是理論最根本的價(jià)值。

更重要的是，倘若總是把理論當(dāng)成知識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)，要么學(xué)到的知識(shí)很快就更新?lián)Q代，要么把自己的頭腦當(dāng)成了知識(shí)的容器或櫥柜，把理論變成了只是用來(lái)背誦、記憶或炫耀的東西，這樣的理論，在實(shí)踐中有何用處？