以概念為本的初中地理教學(xué)探究

【摘 要】以概念為本的教學(xué)能有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。地理教師利用事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)引發(fā)學(xué)生協(xié)同思考，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深入探究，從而獲得概念性理解，并達(dá)成學(xué)習(xí)遷移。

【關(guān)鍵詞】概念為本；核心素養(yǎng)；初中地理；協(xié)同思考；遷移學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】G633.55? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2023）07-0065-04

【作者簡(jiǎn)介】劉仙紅，南京師范大學(xué)蘇州實(shí)驗(yàn)學(xué)校（江蘇蘇州，215100）教師，高級(jí)教師，蘇州市地理學(xué)科帶頭人。

在教育領(lǐng)域，更多的人認(rèn)識(shí)到課程和教學(xué)必須超越知識(shí)和技能，它需要涵蓋更有深度的、可遷移性的理解，這個(gè)層次的理解是在概念性層面的思考中形成的。［1］5“以概念為本的課程是一種三維課程設(shè)計(jì)模式，它架構(gòu)了學(xué)科領(lǐng)域的事實(shí)和技能內(nèi)容，并帶有學(xué)科性的概念和概括?！保?］79這也要求教師的課堂教學(xué)要由原來(lái)聚焦于事實(shí)與技能的二維模式轉(zhuǎn)向聚焦事實(shí)、技能與概念的三維模式。以概念為本的教學(xué)模式中，事實(shí)與技能仍是重要元素，通過(guò)對(duì)知識(shí)的概念性思考與理解保證了學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解和遷移應(yīng)用，是落實(shí)核心素養(yǎng)的重要途徑。

一、理清知識(shí)性結(jié)構(gòu)，促進(jìn)概念生成

學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)是建立在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的，將新知識(shí)納入已有的知識(shí)體系并不斷完善自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，最終達(dá)到概念性的理解和知識(shí)性的運(yùn)用。在課堂教學(xué)中，教師需要幫助學(xué)生理清單元教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并引導(dǎo)學(xué)生建立知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)概念的深入理解。

美國(guó)課程指導(dǎo)專家林恩·埃里克森認(rèn)為，知識(shí)包括事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)，事實(shí)性知識(shí)包括主題和事實(shí)，概念性知識(shí)包括概念、概況和原理。清晰的、層層遞進(jìn)的知識(shí)結(jié)構(gòu)有利于學(xué)生理解概念的生成，因?yàn)閷W(xué)生只有通過(guò)學(xué)習(xí)的內(nèi)容、具體的事實(shí)才能深刻理解抽象的概念，得到可遷移的理解。筆者以人教版地理教材七年級(jí)下冊(cè)“撒哈拉以南的非洲”單元為例，這一單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)如下頁(yè)表1。

從表1中可以看出，知識(shí)結(jié)構(gòu)能夠清晰地展示“撒哈拉以南的非洲”這一主題的內(nèi)容層次以及在這一主題之下形成的概念體系，學(xué)生能夠從主題和事實(shí)中建構(gòu)概念，并在此基礎(chǔ)上通過(guò)事實(shí)性案例的支撐形成理論。因此，事實(shí)性知識(shí)仍然是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，而習(xí)得概念性知識(shí)則是課堂教學(xué)的根本目標(biāo)，是對(duì)事實(shí)性知識(shí)的概括和升華，是學(xué)生綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)。

由此可見(jiàn)，以知識(shí)和技能為目標(biāo)的二維課堂教學(xué)模式關(guān)注的是微觀的知識(shí)，往往是多個(gè)零散的知識(shí)點(diǎn)，而以概念為本的三維課堂教學(xué)模式關(guān)注的是宏觀的概念，以核心概念為導(dǎo)向，是眾多知識(shí)相互聯(lián)系的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，是指向?qū)W科教學(xué)的整體性學(xué)習(xí)內(nèi)容，是由具有邏輯關(guān)系的知識(shí)整合而成的單元教學(xué)。

二、關(guān)注探究活動(dòng)，引發(fā)協(xié)同思考

協(xié)同思考的過(guò)程就是用具體的事實(shí)案例來(lái)支撐小概念，用多個(gè)小概念來(lái)支撐大概念的過(guò)程，這需要學(xué)生用更為批判性的、更為寬泛的視角去觀察問(wèn)題，并進(jìn)行有論據(jù)支持的概括［2］57。學(xué)生在理解事實(shí)與概念之間的關(guān)系，通過(guò)協(xié)同思考形成概念性理解。這種協(xié)同思考使學(xué)生對(duì)身邊事物的認(rèn)識(shí)和理解更加寬泛、更加深刻。因此，協(xié)同思考能促進(jìn)學(xué)生對(duì)核心概念（也稱之為“大概念”）的深層理解，更易于其將思考逐步遷移到其他的時(shí)間、地點(diǎn)和情境。學(xué)生運(yùn)用協(xié)同思考，完成“事實(shí)→概念性理解→新事實(shí)”的思考過(guò)程。

以“撒哈拉以南的非洲”為例，教師在教學(xué)時(shí)可以圍繞主題“非洲自然之奇”展開(kāi)，結(jié)合作家畢淑敏在《非洲三萬(wàn)里》中描述的驚險(xiǎn)一幕——與獅子相遇，進(jìn)行相關(guān)的探究活動(dòng)，以問(wèn)題引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式推進(jìn)教學(xué)。筆者設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：該地是哪種氣候類型？非洲氣候分布有何特點(diǎn)？該地地形是哪種類型？在非洲赤道附近，大陸東岸與西岸的氣候類型不同，主要的影響因素是什么？學(xué)生在獨(dú)立思考后進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，了解非洲的地理位置，并能運(yùn)用地形圖、氣候圖分析非洲地形特點(diǎn)、氣候特點(diǎn)，從而形成位置與分布、自然環(huán)境等基本概念。通過(guò)對(duì)事實(shí)的深入分析，運(yùn)用概念進(jìn)行協(xié)同思考，學(xué)生理解了位置、地形、氣候等要素之間相互影響、相互制約的基本原理。在課堂中，教師再引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用基本原理進(jìn)行協(xié)同思考并解釋“非洲一年四季，角馬、羚羊和斑馬都在草原上遷徙，其中七八月份發(fā)生在肯尼亞馬拉河的天國(guó)之渡尤壯觀”這一新的事實(shí)。在本課的學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)聚焦真實(shí)問(wèn)題，采用小組學(xué)習(xí)的方式，針對(duì)某一主題進(jìn)行合作探究，引導(dǎo)學(xué)生從概念性視角展開(kāi)事實(shí)層面和概念層面的協(xié)同思考。

在以概念為本的課堂教學(xué)中，教學(xué)的中心始終圍繞核心概念，因?yàn)樵谛畔ⅰ氨ā焙椭R(shí)快速增長(zhǎng)的今天，學(xué)生不可能全面掌握全部信息。這就要求教師在課堂中精心設(shè)計(jì)和安排最能體現(xiàn)學(xué)科重要概念的知識(shí)學(xué)習(xí)教學(xué)，并通過(guò)組織活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究。學(xué)生在探究活動(dòng)中通過(guò)運(yùn)用自己的語(yǔ)言描述概念，用事實(shí)性知識(shí)來(lái)支撐自己的觀點(diǎn)，建立事實(shí)與概念之間的關(guān)聯(lián)，形成概念性理解。

三、設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)，達(dá)成學(xué)習(xí)遷移

布魯納認(rèn)為，遷移是教育過(guò)程的核心，應(yīng)該使用基本的和一般的觀念不斷擴(kuò)大和加深認(rèn)識(shí)。［3］9以概念為本的教學(xué)不僅僅要給學(xué)生講述特定空間和特定時(shí)間的事實(shí)，更要表達(dá)能夠跨越時(shí)空的、跨越情境的、具有普遍性和共同屬性的概念和原理。相比于二維課堂教學(xué)模式，以概念為本的三維課堂教學(xué)模式更加突出了對(duì)知識(shí)的深層次理解和遷移運(yùn)用。林恩·埃里克森認(rèn)為，以概念為本的教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生具備三個(gè)學(xué)習(xí)特征：學(xué)習(xí)熱忱、協(xié)同思考和深度理解。那么，教師如何讓學(xué)生真正掌握概念，實(shí)現(xiàn)概念的深度理解和學(xué)習(xí)遷移呢？

概念越上位，概括性越強(qiáng)，內(nèi)涵越豐富，解釋力、遷移應(yīng)用力越強(qiáng)。［4］65大概念有極強(qiáng)的遷移價(jià)值，它是可以跨越時(shí)空、跨越情境的，并能被應(yīng)用于其他縱向的學(xué)科內(nèi)情境和橫向的學(xué)科間情境。對(duì)于大概念，國(guó)外有許多學(xué)者為此建構(gòu)了不同的模式。比如金字塔模式，是以大概念為出發(fā)點(diǎn)，闡述的是大概念與小概念之間的層級(jí)關(guān)系；系統(tǒng)網(wǎng)模式則是從學(xué)習(xí)任務(wù)出發(fā)，在與大概念的交互過(guò)程中建立的圍繞大概念的任務(wù)體系。這些模式也給教師的課堂提供了重要啟示：創(chuàng)設(shè)新的任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用大概念解決表現(xiàn)性任務(wù)，通過(guò)表現(xiàn)性任務(wù)提供學(xué)習(xí)遷移機(jī)會(huì)，達(dá)成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和持續(xù)性學(xué)習(xí)目的。

在“撒哈拉以南的非洲”這一單元的學(xué)習(xí)中，教師以加納作為案例，分析加納經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)以及在國(guó)際貿(mào)易中的地位，并引導(dǎo)學(xué)生思考解決這一困境的策略。通過(guò)以上案例分析，教師可以總結(jié)歸納，并借助大概念“空間差異與聯(lián)系”和表1中多個(gè)概念性知識(shí)，對(duì)其他國(guó)家進(jìn)行分析和思考，這既是協(xié)同思考的過(guò)程，也是學(xué)生通過(guò)表現(xiàn)性任務(wù)實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的過(guò)程。由于知識(shí)產(chǎn)生意義的條件是要與其產(chǎn)生、發(fā)展過(guò)程中的情境相結(jié)合，而學(xué)習(xí)知識(shí)的最優(yōu)途徑是學(xué)生在真實(shí)情境中進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)和遷移應(yīng)用。因此，教師要將表現(xiàn)性任務(wù)置于真實(shí)的情境中，讓學(xué)生在面對(duì)新環(huán)境下的問(wèn)題時(shí)能運(yùn)用所學(xué)概念和原理解決問(wèn)題，這也是檢驗(yàn)以概念為本的教學(xué)有效性的方式。

不難看出，表現(xiàn)性任務(wù)能將學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果外顯，方便實(shí)時(shí)觀察和監(jiān)測(cè)學(xué)生的狀況，有利于檢測(cè)學(xué)生所學(xué)的概念、原理能否應(yīng)用于新的事實(shí)中，這也是檢測(cè)學(xué)生素養(yǎng)的重要手段。同時(shí)，通過(guò)驅(qū)動(dòng)和完成表現(xiàn)性任務(wù)，有利于對(duì)課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。最為重要的是，課堂中通過(guò)完成表現(xiàn)性任務(wù)提升了學(xué)生的思維品質(zhì)，提高了學(xué)生理解概念、運(yùn)用原理來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題的能力，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)遷移能力的發(fā)展和綜合素質(zhì)的提升。

四、貫穿嵌入式評(píng)價(jià)，培育核心素養(yǎng)

在以概念為本的教學(xué)中，依據(jù)美國(guó)學(xué)者埃里克森和蘭寧提出的KUD教學(xué)模式，對(duì)于事實(shí)性知識(shí)要求學(xué)生能夠知道（Know），對(duì)于技術(shù)與過(guò)程層面要求學(xué)生能夠做（Do），對(duì)于概念性知識(shí)則要求學(xué)生能夠理解（Understand），而其中理解（Understand）則是KUD模式的核心。這也提醒教師，以概念為本的課堂教學(xué)需要從概念性視角出發(fā)，對(duì)于各個(gè)不同的知識(shí)層面都要評(píng)價(jià)，而不僅僅停留于對(duì)知識(shí)本身記憶的評(píng)價(jià)，還要對(duì)知識(shí)的理解作出評(píng)價(jià)，體現(xiàn)以概念為本的價(jià)值和學(xué)生學(xué)習(xí)的意義。

以概念為本的課堂教學(xué)不僅僅關(guān)注微觀的知識(shí)，更要求從宏觀的角度關(guān)注概念的生成和理解性運(yùn)用，注重學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的遷移能力和核心素養(yǎng)的培育。這些能力的形成和素養(yǎng)的培養(yǎng)不是只在某個(gè)測(cè)試中體現(xiàn)，而是貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的。因此，對(duì)學(xué)生知識(shí)、技能、素養(yǎng)的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)在課堂中完成，形成“教—學(xué)—評(píng)”一體化。聚焦核心概念，從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)到活動(dòng)的探究以及表現(xiàn)性任務(wù)的完成，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中既要關(guān)注學(xué)生的結(jié)果性評(píng)價(jià)，也要關(guān)注學(xué)生的過(guò)程性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)。增值性評(píng)價(jià)是在充分了解學(xué)情的情況下，在明確學(xué)生原有水平的基礎(chǔ)上追蹤學(xué)生一段時(shí)間內(nèi)學(xué)業(yè)成績(jī)的變化，較為客觀全面地考查學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。（見(jiàn)圖1）

核心概念的教學(xué)倡導(dǎo)逆向教學(xué)邏輯，從教學(xué)結(jié)果的評(píng)估開(kāi)始，教師需要安排探究活動(dòng)。為了檢測(cè)學(xué)習(xí)效果，教師還需要設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)。學(xué)生在探究性活動(dòng)和表現(xiàn)性任務(wù)中都會(huì)表現(xiàn)出不同的技能和素養(yǎng)，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)情，實(shí)施多元化評(píng)價(jià)，進(jìn)行多主體、多角度、多形式的嵌入式評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)主體可以是教師、家長(zhǎng)，也可以是自己、同伴；評(píng)價(jià)角度可以是知識(shí)的理解、技能的展示，也可以是語(yǔ)言的表達(dá)、情感的分享；評(píng)價(jià)的形式可以是紙筆測(cè)試、分?jǐn)?shù)評(píng)估，也可以是能力等級(jí)評(píng)定、情感體驗(yàn)分享。

在“撒哈拉以南的非洲”這一單元的教學(xué)過(guò)程中，在探討非洲經(jīng)濟(jì)發(fā)展中面臨的人口、糧食與環(huán)境三大問(wèn)題時(shí)，教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況和班級(jí)特點(diǎn)，可以設(shè)計(jì)“評(píng)價(jià)量規(guī)表”，為學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)支架和方向指引。

綜上所述，以概念為本的教學(xué)，從關(guān)注知識(shí)與技能，到關(guān)注使用知識(shí)與技能達(dá)到概念性理解和應(yīng)用，學(xué)生在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)意義建構(gòu)和協(xié)同思考，開(kāi)發(fā)了自身的潛能，激發(fā)了學(xué)習(xí)熱情。學(xué)生在對(duì)事實(shí)進(jìn)行分析、思考、遷移時(shí)，由于面對(duì)的是復(fù)雜的、多變的、綜合的事實(shí)問(wèn)題，需要進(jìn)行跨時(shí)間、跨空間、跨情境的理解，將新舊知識(shí)建立聯(lián)系，將所學(xué)技能加以運(yùn)用，這些過(guò)程必將推動(dòng)學(xué)生的思維發(fā)展，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

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